חשיבותו של המורה כמנהיג בעת משבר והתנהלותו בקבוצת הוואטסאפ עם תלמידיו - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 67

חשיבותו של המורה כמנהיג בעת משבר והתנהלותו בקבוצת הוואטסאפ עם תלמידיו

מן ההכשרה ומן השדה

אבנר בר-חמא – נוף ירושלמי

אורית בן דור

תיכון "דקל וילנאי", מעלה אדומים
מחנכת י"ב, רכזת מגמת מדעי החברה, מגישה לבגרות במקצועות מדעי החברה

Orbd29@gmail.com
מאמר זה ינסה להאיר את הקשר בין סגנון המנהיגות של המורה לבין אופן התנהלותו מול תלמידיו בקבוצת הוואטסאפ (WhatsApp) המשותפת להם, ואת חשיבותו של המורה כמנהיג − בעיקר בעת משבר.

לסקירה לדוגמה בנושא ראה כתבה שנדלתה מתוך אתר כלכליסט:
https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3895133,00.html

נדלה מתוך אתר גלובס:
https://www.globes.co.il/news/article.aspx?did=1001352355

מאמר זה ינסה להאיר את הקשר בין סגנון המנהיגות של המורה לבין אופן התנהלותו מול תלמידיו בקבוצת הוואטסאפ (WhatsApp) המשותפת להם, ואת חשיבותו של המורה כמנהיג − בעיקר בעת משבר. המאמר יקשור בין תחומים שונים − מנהיגות, חינוך ומדיה חדשים. תחום המנהיגות נחקר רבות, בהקשרים רבים ובכללם גם החינוך, בעיקר בנוגע למנהלים. פחות נחקרה מנהיגותו של המחנך בכיתה, וכלל לא נחקרה מנהיגותו בהקשר להתנהלותו בקבוצת הוואטסאפ עם תלמידיו. ברצוני להפנות את הזרקור אל המורה, ולהדגיש כי כל מורה הוא גם מנהיג. זרקור נוסף ברצוני להפנות אל התנהלותו של המורה בקבוצת הוואטסאפ המשותפת לו ותלמידיו, בהתאם לסגנון מנהיגותו − מנהיגות מעצבת או מנהיגות מתגמלת.

כשהגדרת המנהיגות מתייחסת לאדם בתפקיד בעל סמכות פורמלית, מורים אינם מזדהים עימה. בתחום החינוך מנהיגות מקושרת בדרך כלל למנהלי בתי ספר, אך כשהיא הופכת למושג תרבותי כולל היא מעוררת תגובה, מקרבת ומאפשרת לקחת בה חלק.

קבוצת בני הנוער מרתקת במיוחד מכיוון שגיל ההתבגרות הוא השלב שבו המתבגרים מעצבים ומגבשים את זהותם, שלב שאריקסון, בתאוריית ההתפתחות הפסיכוסוציאלית שלו, כינה "זהות לעומת טשטוש זהות". לקבוצת השווים יש השפעה מכרעת על עיצוב זהותו של המתבגר, אך גם לסוכני החברות השונים ישנה השפעה רבה. בית הספר כסוכן חברות הוא משמעותי למתבגר. בגיל זה מתרחש תהליך ההיפרדות מן ההורים, בד בבד עם ההתקרבות לקבוצת השווים, והחוויות שהוא חווה בו, לטוב ולרע, תורמות לעיצוב זהותו.

תפקידו של המחנך הוא משמעותי ביותר בעיניי, מכיוון שהוא מבוגר השוהה זמן רב, יחסית, עם המתבגר, חווה את עולמו, ועל כן יכול להבינו טוב יותר מאחרים. אם ידע להתנהל מולו ברגישות, יבין את צרכיו, יעניק לו סיוע בעת הצורך ויובילו אל עבר היעדים שהציב, הוא יעורר במתבגר אמון ורצון לאמץ את ערכיו ודרכו החינוכית, וכך יזכה להשפיע על עיצוב זהותו. רעיונות אלה מובילים אותי להצביע על החשיבות שיש לפיתוח מנהיגות בקרב מורים עוד בשלב היותם "פרחי הוראה", בשל פוטנציאל ההשפעה האדיר שיש להם על תלמידיהם בכלל, ובשלב עיצוב הזהות בפרט, השפעה שתשאיר עליהם את חותמה גם בהמשך חייהם.

מנהיגות: תאוריות מרכזיות ויישומן בחינוך

תפיסת המושג "מנהיגות" היא דינמית ועברה שינויים לאורך השנים. בתחילה הושם דגש על תכונותיו של האדם עצמו − גישת האדם הדגול (Stogdill, 1975). בהמשך הוסב הדגש לגישות התנהגותיות (Yukl, 1989), ומהן עלה כי המנהיגים האפקטיביים ביותר הם אלה הפונים גם לפן האנושי-רגשי של המונהגים, וגם לפן המעשי-משימתי שלהם (בנבנישתי ובנבנישתי, 2015). הגישות שבאו אחר כך הדגישו את הגישות המצביות, כלומר את הנסיבות שבהן צומחת המנהיגות. גישות אלה מתבססות על ההנחה כי המנהיגות נשענת על דרישות שמעורר מצב חברתי, ולא על מאפייני הפרטים או התנהגותם. מחקרים מאוחרים יותר הגיעו להבנה כי מנהיגות היא מכלול הקושר בין האדם, המונהגים והנסיבות החברתיות.

בשני העשורים האחרונים חלה התפתחות אינטנסיבית של מודלים התנהגותיים של מנהיגות, והתאוריה המובילה כיום היא המנהיגות המעצבת-מתמירה (Transformational Leadership). מושג זה הוצג לראשונה בשנת 1978 על ידי הסוציולוג ג'יימס מק'רגור ברנס (Burns,1978), אשר טבע שני מושגים: "מנהיגות מתגמלת" ו"מנהיגות מעצבת". לטענתו, מנהיגות מעצבת יוצרת שינוי משמעותי בחיי אנשים וארגונים. היא מעצבת מחדש תפיסות וערכים, משנה ציפיות ושאיפות של פרטים. היא אינה מבוססת על יחסי חליפין אלא על אישיות המנהיג, תכונותיו ויכולתו להביא לשינוי בזכות השראה ובעזרת חזון ומטרות.

השפה החדשה של המנהיגות כתרבות בית-ספרית, כשהיא מלווה בהנחות באשר למי שיכול ללמוד ושמי שיכול להנהיג, מניחה את היסודות להקשר המעורר מנהיגות מורים. זאת לצד ההבנה כי נדרשת העצמה של המורים כמנהיגים עוד בשלב הכשרתם, ולאורך כל דרכם בעשייה החינוכית.

מנהיגות מעצבת קיימת גם בתחום החינוך. פופר (Popper, 1999) מתייחס לדוגמה המפורסמת של מורה למתמטיקה ממוצא היספני בשם חיימה אסקלנטה (Escalante). אסקלנטה הביא צעירים נחשלים להישגים גבוהים, והם עמדו בהצלחה בבחינות שהן תנאי קבלה לאוניברסיטאות עילית דוגמת פרינסטון, הארוורד וייל − בחינות ששני אחוזים בלבד מתלמידי ארצות הברית עוברים בהצלחה. התברר כי ההשפעה העיקרית של המורה הייתה בהגברת המוטיבציה של תלמידיו. הוא הצליח להקנות להם תחושה שהם מסוגלים לעשות זאת. שהם מסוגלים ללמוד, ואף ללמוד היטב. במילים אחרות, הוא הפך למנהיג מעצב. ציפיות שמנהיגים בכל תחום משדרים בעקביות, בעיקר בנוגע להתנהגויות של המונהגים, הופכות לעיתים קרובות ל"נבואות המגשימות את עצמן". אסקלנטה הצליח במעשה העיצובי משום שלא ויתר על שום ילד.

מנהיגים מעצבים גורמים למונהגיהם לפעול מעל ומעבר למצופה מהם, מעל ומעבר לנורמות המקובלות בסביבה נתונה; להשקיע מאמצים ומשאבים רבים מהמקובל, להסתכן, לפעול כך שאנשים בסביבה יזהו את המאמץ החריג שהם עושים. מנהיגים היוצרים את האפקט הזה לא רק גורמים למונהגים לעשות יותר מסביבתם, ויותר ממה שהתכוונו לעשות לפני המפגש עימם; הם גורמים למונהגים להיות יותר ממה שהיו או ממה שתפסו עצמם לפני פגישתם עם המנהיג המעצב: מוסריים יותר, פרו חברתיים יותר, אוטונומיים יותר, מועצמים יותר במובן הפסיכולוגי של אמונה כמסוגלות עצמית (פופר, 2007).

מנהיגות מתגמלת, לעומת זאת, יוצרת בקרב המונהגים מוטיבציה גבוהה לתרום כדי להפיק רווחים אישיים (Popper, 1999). מנהיגות זו מבטאת יחסי גומלין חברתיים של נתינה תמורת קבלה. המנהיג מוביל את הקבוצה לקראת השגת מטרותיה, ובכך הוא עונה על צורכי חבריה ומגשים את ציפיותיהם. עמדת המנהיגות היא התמורה שאדם מקבל על יכולתו לעשות זאת. ככל שהפער בין ציפיות המונהגים לבין מימושן קטן יותר, כך נהנה המנהיג מתמיכה ומאמון רבים יותר.

ההבדל העיקרי בין מנהיגות מעצבת לבין מנהיגות מתגמלת הוא בכך שמנהיגות מעצבת גורמת למונהגים להזדהות עם צורכי המנהיג, ואילו מנהיגות מתגמלת מספקת למונהגים משהו שהם מעוניינים בו בתמורה לתמיכתם ברצונות המנהיג. המנהיגים הטובים ביותר משלבים במנהיגותם מאפיינים משני סוגי המנהיגות – המתגמלת והמעצבת.

מנהיגות חינוכית

בתחום החינוך התנהל בעשורים האחרונים הדיון בנושא מנהיגות חינוכית בצל הניגוד בין שתי הגישות, מנהיגות מתגמלת ומנהיגות מעצבת-מתמירה. הופקינס (Hopkins, 2003) גורס כי במערכות שהשתמר בהן ניהול מרכזי חזק רווחת הנטייה למודלים מְתגמלים, ואילו במערכות שעברו ביזור מובהק התעורר עניין ניכר במודלים מתמירים. רבים טוענים כי לשינויים מורכבים ודינמיים, דוגמת השינויים ה"תרבותיים" הנדרשים לשיפור בית הספר, יש סיכוי רב יותר להתחולל כשהמנהיגות בו היא מעצבת-מתמירה. סגנון המנהיגות הזה מתמקד באנשים המעורבים וביחסים ביניהם, ומחייב גישה השואפת להתמרת רגשות, נטיות לב ואמונות. מנהיגים מתמירים אינם מסתפקים בניהול מבני, אלא חותרים בתכליתיות להטבעת חותם על תרבות בית הספר כדי לשנותה.

כשהגדרת המנהיגות מתייחסת לאדם בתפקיד בעל סמכות פורמלית, מורים אינם מזדהים עימה. בתחום החינוך מנהיגות מקושרת בדרך כלל למנהלי בתי ספר, אך כשהיא הופכת למושג תרבותי כולל היא מעוררת תגובה, מקרבת ומאפשרת לקחת בה חלק. מנהיגות מייצרת שליחות, תחושת השליחות שהמורים הביאו עימם אל המקצוע. יתרה מזאת, כשמנהיגות מוגדרת כצורת למידה היא ממוקמת בתוך הקשר של הוראה ולמידה. באופן זה נוצרת ברית בין הוראה, לימוד והנהגה. ההנחה היא שלכל המבוגרים יש הזכות, היכולת והאחריות להנהיג. השפה החדשה של המנהיגות כתרבות בית-ספרית, כשהיא מלווה בהנחות באשר למי שיכול ללמוד ושמי שיכול להנהיג, מניחה את היסודות להקשר המעורר מנהיגות מורים. זאת לצד ההבנה כי נדרשת העצמה של המורים כמנהיגים עוד בשלב הכשרתם, ולאורך כל דרכם בעשייה החינוכית (Lambert, 2003).

הרעיון המרכזי הוא שכולנו נולדנו להנהיג באותה מידה שכולנו נולדנו ללמוד, וכי לכל המורים יש הזכות, היכולת והאחריות להיות מנהיגים. קיימת הסכמה כי מנהיגות המורה הכרחית לצורך קידום יעדי מערכת החינוך, ליישום מוצלח של שינויים ורפורמות חינוכיות ולשיפור האפקטיביות של הארגון הבית-ספרי (לוי-גזנפרץ ושפירא-לשצ'ינסקי, 2017; פרידמן וגביש, 2013). מעניין להזכיר כי יש הקבלה בין המורה כמנהיג לבין מפקד בצבא כמנהיג. אפשר לזהות את נקודות ההשקה הרבות שביניהם, וליישם תובנות מהתחום הצבאי לתחום החינוכי (חמו ובן יוסף-אזולאי, 2017). התאוריה אינה מנותקת מהמציאות, ובפועל יש דוגמאות לא מעטות לאנשי צבא שפרשו משירותם הצבאי ופנו לממש את ייעודם כאנשי חינוך ואף כמנהלי בתי ספר מצליחים.

האילוץ לסגור את מוסדות החינוך וההנחיה לבידוד חברתי הביאו למציאות שבה הוואטסאפ הפך לזירה המרכזית שבה מתנהלים הקשרים החברתיים בכלל, ובין מורים לתלמידים בפרט, לצד אפליקציית ה"זום".

שימוש בוואטסאפ בקרב מורים ותלמידים

השימוש באפליקציית המסרים החל בשנת 2009, ומאז הוואטסאפ מדורג כאפליקציית המסרים הפופולרית ביותר הן בקרב מבוגרים הן בקרב בני נוער. באמצעות הוואטסאפ אפשר לתקשר באופן אישי וקבוצתי לצורך העברת מידע ולמטרות פנאי, תוך מתן תחושת קהילתיות ושייכות למשתתפים, וללא הכרח להיחשף לעיני המשתמשים האחרים. השימוש ברשתות החברתיות מאפשר לקדם מטרות חברתיות, לימודיות ואישיות. השימוש בהן הולך וגדל, וכיום כ-90% מבני הנוער משתמשים בוואטסאפ בשל האפשרויות וההזדמנויות הרבות שהפלטפורמה מאפשרת. אופייה הפך אותה לפופולרית גם בקרב מורים, והביא ליצירתן של קבוצות משותפות של מורים ותלמידים, וכיום האפליקציה היא חלק בלתי נפרד מהתקשורת ביניהם. נוכחות המורים בה משמעותית בעיתות שגרה, ואף יותר, כפי שיוצג בהמשך, בעיתות חירום ומצוקה (רוזנברג ואסטרחן, 2017). עם זאת חשוב להתייחס גם למורכבותה של פלטפורמה זו. הוואטסאפ מטשטש היררכיה – הן בין תלמידים למורים הן בתוך קבוצת השווים – ובכך גלומים יתרונות וחסרונות.

הקשר בין שלושת התחומים – מנהיגות, חינוך ומדיה חדשים – נראה תחילה עמום, אך הוא בהיר ומתבקש. מערכת החינוך ידועה כמערכת מסורתית ששינויים בה מתבצעים באיטיות רבה, על אחת כמה וכמה הכנסת חידושים. בראשית המאמר הנחתי כי סגנון המנהיגות של המורה ישפיע על אופן התנהלותו בקבוצת הוואטסאפ עם תלמידיו. מאחר שלא נעשו מחקרים שבדקו נושא זה, אבסס את השערתי על התשתית התאורטית שהצגתי ואתן דוגמאות קונקרטיות מהמציאות שאנו נמצאים בה בימים אלו: משבר מגפת הקורונה, שהשפיע על כל תחומי החיים, ובמידה רבה מאוד על תחום החינוך.

הצגתי לעיל שני סגנונות מנהיגות מרכזיים: מנהיגות מתגמלת – המעודדת היענות לסמכות המנהיג מתוך אינטרס אישי ורצון לזכות בתגמול, ומנהיגות מעצבת – המביאה להיענות לסמכות המנהיג מתוך הפנמה כנה של הערכים והמוסר העומדים מאחורי התנהגות. בהנחה שקיים קשר בלתי נפרד בין הוראה למנהיגות, אני מניחה כי התנהלותו של כל מורה בקבוצת הוואטסאפ עם תלמידיו תושפע מסגנון המנהיגות המאפיין אותו (Lambert, 2003).

המנהיג המעצב מבליט בהתנהלותו ערכים ומוסר (לוי,2008). מונהגיו חשים כלפיו הערכה רבה, אמון, הערצה, נאמנות וכבוד, ואלה מניעים אותם לעשות יותר משציפו מלכתחילה. כמו כן, המנהיג מייצר עבורם הזדמנויות לצמיחה אישית. מורה שהוא מנהיג מעצב יתנהל בדרך זו בזמן המפגש עם תלמידיו לאורך יום הלימודים, אך טענתי היא שמכיוון שמנהיגותו היא דרך חיים, הובלה שאינה תחומה בזמן הוא אינו מגביל עצמו לשעות מסוימות של פעילות (בר-חיים, 2017). הוא ימשיך להנהיג ולהוביל את תלמידיו גם מעבר לשעות הלימודים, יהיה נגיש להם וזמין עבורם, וייתן מענה לבעיות המלוות אותם גם מעבר לשעות הלימודים. אני מזהה בטשטוש הגבולות המתקיים בקבוצת הוואטסאפ "חלון הזדמנויות" נוסף עבור המורה להשריש את דרכו החינוכית והערכית בדרך "סמויה", כשהגבולות מיטשטשים וחומות ההתנגדות לסמכות, הקיימות לעיתים בכיתה, מוסרות.

כאמור, חוקרים רבים מצאו היבטים מקבילים במנהיגות צבאית ובמנהיגות חינוכית (חמו ובן יוסף-אזולאי, 2017). אני רוצה להצביע על הקבלה נוספת: זו הנובעת מעצם הטוטליות שבקשר, בעיקר כשמדובר במורה שהוא מנהיג מעצב, ובעיקר בעיתות משבר. המפקד בצבא ממלא עבור חייליו מגוון פונקציות. לצד תפקידו כמפקד הוא משמש עבורם לעיתים גם כאב ואם. הוא ממלא אפוא פונקציות אינסטרומנטליות תכליתיות לצד פונקציות אקספרסיביות רגשיות. גם המורה שהוא מנהיג מעצב ממלא בפועל את שני סוגי הפונקציות הללו. בבית הספר הדגש הוא על הקניית ידע וערכים, אך אין ספק כי כמעט כל אינטראקציה של המורה עם תלמידיו מגלמת בתוכה את משנתו החינוכית. הוא מעביר את ערכיו באופן גלוי בשיעורים המיועדים לכך, למשל "שיעורי חינוך", ובאופן סמוי בהתנהלותו היום-יומית עם תלמידיו: בהגעה בזמן לשיעור, בהתייחסותו לתלמידים שאינם נוכחים, בהתעניינותו בחולים, באופן הטיפול בבעיות משמעת בזמן השיעור, באופן הדיבור אל תלמידים וביחס כלפיהם, באופן שבו הוא דורש שיפנו אליו, ביחס המכבד שהוא נותן ומצפה לקבל, באמון, ביושר, בהישגיות ועוד. גם בשעות אחר הצוהריים, שבהן הקשר בין המורה לתלמידים מתנהל בעיקר באמצעות הוואטסאפ, הזמינות של המורה, האופן שבו הוא עונה לתלמידיו, מתווך ביניהם, נותן מענה לבעיות שמתעוררות, מתערב בשיח ביניהם ולא מהסס לפעול כשהשיח חורג מהגבולות המקובלים – כל אלה ועוד מביאים לידי ביטוי את מנהיגותו. ככל שהמורה מדבר יותר עם בני הנוער על התנהלותם בסביבת האינטרנט, כך גוברת השפעתו גם על שיפוטם המוסרי (דשן, 2012).

תושבי ישראל, כמו התושבים בחלקים נרחבים בעולם, עוברים ימים לא פשוטים בניסיון להתמודד עם מגפת הקורונה, אירוע שלא חווינו כמותו בכל שנות המדינה. פעילותה של מערכת החינוך הופסקה כמעט לגמרי, למעט למידה מרחוק. בימים היסטוריים אלה נמדדת מנהיגותם של מקבלי ההחלטות, ובתוך כך גם זו של אנשי החינוך. האילוץ לסגור את מוסדות החינוך וההנחיה לבידוד חברתי הביאו למציאות שבה הוואטסאפ הפך לזירה המרכזית שבה מתנהלים הקשרים החברתיים בכלל, ובין מורים לתלמידים בפרט, לצד אפליקציית ה"זום".לאורך השנים חל שינוי בתדירות השימוש בפלטפורמה זו. ניכר כי המורים נכנסו לאט לאט ל"מים העמוקים" ולמדו לזהות מצד אחד את היתרונות הרבים הטמונים בה, ומצד שני לנטר ככל האפשר את חסרונותיה.

גם בשעות אחר הצוהריים, שבהן הקשר בין המורה לתלמידים מתנהל בעיקר באמצעות הוואטסאפ, הזמינות של המורה, האופן שבו הוא עונה לתלמידיו, מתווך ביניהם, נותן מענה לבעיות שמתעוררות, מתערב בשיח ביניהם ולא מהסס לפעול כשהשיח חורג מהגבולות המקובלים – כל אלה ועוד מביאים לידי ביטוי את מנהיגותו.

במציאות היום-יומית של מחנכת בתיכון, בעיתות שגרה, יש עיסוק רב ב"כיבוי שרפות", בקיום נהלים, בהעברת הודעות ובקיום למידה שוטפת. כמו המחנך, גם התלמידים עסוקים במהלך יום הלימודים בלמידה, ב"הישרדות" ובנושאים חברתיים, ולעיתים פחות פנויים לעסוק בבעיות עמוקות המטרידות אותם. לעיתים, דווקא בשעות ובמרחב שמחוץ לכותלי בית הספר, הפנאי היחסי מציף את הבעיות ומזמן אפשרות לפתור אותן. על אחת כמה וכמה בתקופה המורכבת שאנו נמצאים בה.

זוהי שעתו של המחנך, "חלון ההזדמנויות" שלו לשהות באופן לא פורמלי במרחב החיים של תלמידיו. עת זו מעמידה במבחן את מנהיגותו של המחנך. אני טוענת כי המחנך המוביל את תלמידיו כמנהיג מעצב יוביל אותם באמצעות הכריזמה שלו, יפגין ביטחון ועקביות בדרכו, ייקח אחריות וימעיט להשתמש בסנקציות שליליות. בשעה קשה זו שתלמידי ישראל שרויים בה, המחנך המעצב ימשיך לפעול על פי דרכו החינוכית בעיתות שגרה, וירומם את תלמידיו לדרגה גבוהה של מוסריות ומוטיבציה (בנבנישתי ובנבנישתי, 2015). הוא יעשה זאת על ידי כך שלא יוותר על שום ילד, יתעניין בילדים לעיתים קרובות, יזהה מצוקות, ישלח מסרים מעודדים, ידבק בהובלת תלמידיו לביצוע המשימות שהם נדרשים להן בשעה זו: התמודדות יום-יומית ברמה האישית, יציאה מהשגרה, היעדר מסגרת, חוסר תעסוקה, בידוד חברתי וכן הלאה. חלק מהתלמידים מתמודדים גם עם מצוקות משפחתיות: מצב כלכלי שהתערער, סיוע בשמירה על אחים קטנים, דאגה למבוגרים במשפחה, הורה אחד או יותר שאינם עובדים, אדם חולה במשפחה ועוד. ולצד כל אלה – גם ניסיון לשמור על שגרת למידה מסוימת לקראת בחינות הבגרות.

כל המשימות הללו מתבצעות באמצעות קשר בין התלמידים למורה, המתנהל לרוב בוואטסאפ. המחנך נדרש להיות זמין לתלמידיו בשעות היממה השונות, לתת מענה גם בקבוצה וגם באופן פרטני, ליזום שיח, לא לוותר בקבוצת הוואטסאפ על האמונות והערכים המנחים אותו ביום-יום במפגש פנים אל פנים, לעודד שיתוף ופתיחות, ובעיקר לדעת לזהות מצוקות ולתת להן מענה ברגישות, באמפתיה ובהתאמה לכל תלמיד. לעודד את תחושת ה"ביחד" של הקבוצה, גם בעת בידוד חברתי. לעיתים המחנך הוא הדמות המבוגרת היחידה הפנויה וקשובה למצוקותיו של המתבגר.

המחנך המעצב יעודד בקרב מונהגיו פתיחות באמצעות גילוי אמפתיה וחוסר שיפוטיות כלפיהם. יתרונו הוא בכך שמתוך היכרותו עם שני העולמות יש לו שתי נקודות מבט: זו של עולם המתבגרים על כל מורכבותו, רגישותו והדיכוטומיות שבו, ומנגד עולם המבוגרים, השקול יותר, שלו נקודת מבט בוגרת, ריאלית ומעשית. המחנך המעצב יעניק למתבגר יציבות שחסרה לעיתים בעולמו המורכב, על אחת כמה וכמה בימים אלו, שבהם אי הוודאות רבה וגוברת על הגלוי, הידוע והצפוי. המחנך המעצב מעלה את תחושת המסוגלות בקרב תלמידיו ונוטע בהם את התקווה להשיג את המטרות, למרות המגבלות שבדרך. מחנך כזה פתוח לרעיונות מצד תלמידיו, ומעלה פתרונות חדשניים להתמודדות עם בעיות. הוא יודע לתת לכל אחד מתלמידיו יחס אישי, בהתאם לצרכים המשתנים שלהם. לאחד די בתשובה בוואטסאפ, ואחר יזדקק גם לשיחת טלפון, לפגישה או לשיתוף של אדם נוסף לצורך פתרון הבעיה, וכך הלאה.

המחנך המעצב ישתמש פחות בכוח ובסמכות הניתנים לו מתוקף תפקידו. הוא לא יעניש את תלמידיו בציון נמוך או במתן מטלה נוספת. ביחסיו המתמשכים עם תלמידיו הוא ייצור בהם מחויבות כלפיו ורצון כן לעמוד בציפיות שהוא מציב, מתוך יצירת אמונה כנה בקרבם כי דרכו היא הנכונה וכי הוא יוביל כל אחד מהם אל המקום הטוב והנכון לו – בהתייחס כמובן למטרות שהוא מחויב להן מבחינת מערכת החינוך. תלמידיו יזהו את המאמצים החריגים שהוא עושה למענם (Avolio & Bass, 2004), וביודעם כי פעמים רבות המורה עצמו הוא בעל משפחה, מטופל בילדים וטרוד בענייניו, יעריכו אותו וידבקו בדרכו.

בעיתות מצוקה מתקבלת מנהיגותו של המורה ביתר לגיטימציה, ואף התלמידים מחפשים אחר מנהיג שישמש להם עוגן. לכן סביר להניח כי הפניות אליו יהיו רבות יותר, שחלקן יהיו בשעות לא שגרתיות, שכן בקרב רבים מבני הנוער סדר היום משתנה בזמנים כאלה, היום הופך ללילה והלילה ליום. המחנך המעצב יתאים את עצמו במידת האפשר לתלמידיו, ינסה לתת להם מענה בטווח שעות רחב, כל זאת מתוך אמפתיה למצוקותיהם ורצון עז לגייס אותם ככל האפשר ללמידה. בד בבד הוא יעניק להם תמיכה רגשית שתאפשר להם פניות ללמידה. כל אלה יתאפשרו בזכות הדינמיות של המורה המעצב, בזכות כך שהוא שם את התלמיד במרכז ויודע לתת מענה לשונות הקיימת בין תלמידיו, שהם מונהגיו.

לעומת המחנך המעצב, המחנך המתגמל יוביל את תלמידיו לפעול מתוך שיקולי כדאיות, שיקולי עלות ותועלת. למשל, אם המורה בודקת את שיעורי הבית – התלמיד יכין אותם. אבל אם שיעורי הבית אינם נבדקים ואין מקבלים עליהם ציון – סביר להניח כי התלמיד לא יכין אותם, מכיוון שלעניות דעתו אין גמול בצידם. התלמיד מצפה לגמול מיידי, כי לכך הורגל, ואינו מסתכל לטווח הרחוק. במציאות היום-יומית של המתבגרים, מחנך הפועל בדרך זו לא יעורר במונהגיו רצון לפעול מתוך ערכים ואידיאלים, אלא רק מתוך אינטרסים. בעיתות מצוקה – שבהן אי הוודאות היא רבה, קשה לתקשר, לא מתקיים מפגש פנים אל פנים – לא ברור אילו סנקציות יכול המחנך להטיל על מונהגיו. נראה אפוא כי סגנון מנהיגות כזה לא יוכיח את עצמו ולא יהיה יעיל עבור המתבגרים. בעיתות חירום הכוח המניע את היחיד הוא כוח הקבוצה, כוח האמונה וכוח הרצון ללכת אחר המנהיג שמאמינים בו, לאור ערכיו ומוסריותו. המנהיג המתגמל חסר את כל אלה, ולכן ניתן לצפות כי ברגעי משבר מנהיגותו תהיה לא יעילה ואף תקרוס. זאת ועוד, גם הקשר בין מונהגיו יתרופף וייחלש. העוגן של מנהיג מתגמל הוא ניסיון העבר, ועל כן תפקודו בזמן משבר יהיה פחות יעיל מכיוון שעיקר יעילותו היא בסביבה יציבה וצפויה (בר-חיים, 2017).

ההכשרה למנהיגות במסגרת לימודי ההוראה

השילוב בין התחומים השונים – חינוך, מנהיגות ומדיה חדשים – הוא מרתק ורלוונטי לחיי היום-יום של מורים ותלמידים, לאור השינויים הטכנולוגיים בעשורים האחרונים, ובמיוחד בימי משבר הקורונה, שמלווה אותנו גם בשנת הלימודים הנוכחית, תשפ"ב. בימים אלו עולה באופן מובהק יותר הצורך במחנכים שהם מנהיגים מעצבים, וגם מי שאינו כזה טוב יעשה אם יאמץ דפוסי התנהגות כאלו. יש שיקולים רבים שבגינם אדם בוחר לעסוק בחינוך, ובהם נוחות, עניין וערכיות. לא כל המורים רואים עצמם מנהיגים, ולא כל מי שרואה עצמו מנהיג מאמץ את עקרונות המנהיגות המעצבת, הראויים לתקופה שאנו חיים בה. ראוי כי תינתן על כך הדעת במוסדות המכשירים את צוותי ההוראה. כיום הדגש מושם על הפדגוגיה, התכנים והפרקטיקה שבהוראה, ופחות על מנהיגות והובלה יום-יומית הנדרשות ממחנך בזמני שגרה, ועל אחת כמה וכמה בעיתות מצוקה וחירום.

מנהיגותו של המורה הכרחית בעידן שלנו וחיונית להכנת התלמידים לחיים אזרחיים מיטביים, המשלבים ערכים של נתינה ואיכות. מורים צריכים לקבל הכשרה בנושא מנהיגות עוד בהיותם פרחי הוראה. נדרשת התנסות בשטח שתכין את פרחי ההוראה למנהיגות הטומנת בחובה אופטימיות, יכולת להוביל שינויים ולחדש, להקנות ערכים, ובעיקר יכולת להשפיע על התלמידים, לאתגר אותם ולעורר בהם השראה. ראוי כי כל מורה יקבל כלים כדי שיוכל לתת לתלמידיו מענה להשגת מטרותיהם, בשגרה ובעת מצוקה, ברמה הרגשית וברמה התכליתית. אני מאמינה כי מורה שיקבל בהכשרתו גם תכנים בתחום המנהיגות יהיה מורה מועצם. הוא יגיע אל תלמידיו עם ארגז כלים עשיר יותר ויחווה סיפוק רב יותר בעשייתו, מכיוון שידע להתמודד עם בעיות ומצוקות. לאור זאת אפשר להניח כי שיעור המורים העוזבים את תחום ההוראה ירד. ואן לינדן ואחרים (Van Linden et al., 1998) טוענים כי לכל בני הנוער יש פוטנציאל מנהיגותי שאפשר לטפחו, ושבעזרת הכוונה נכונה אפשר אף לצקת בבני הנוער אמונה ביכולתם להנהיג. בהמשך מרתק יהיה לבדוק אם מורים אלו אכן הצמיחו תחת כנפיהם את מנהיגי העתיד.

מקורות

בנבנישתי, א' ובנבנישתי, ר' (2015). ניהול לתקווה: סיפורו של מנהל בית הספר שבח מופת. גפן.

בר-חיים, א' (2017). התנהגות ארגונית מקרו. יחידה 11. האוניברסיטה הפתוחה.

דשן, מ' (2012). שיפוט מוסרי של בני נוער בסביבה וירטואלית. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.

חמו, נ' ובן יוסף-אזולאי, נ' (2017). מקומו של ה"מחנך" בזהות הכוללת של מפקדים בצה"ל. עיונים בחינוך, 15–16, 89–115.

לוי, ע' (2008). ניהול ומנהיגות – שינוי וחדשנות. רימונים.

לוי-גזנפרנץ, ט' ושפירא-לשצ'ינסקי, א' (2017). תפיסות מורים: מדריכים כמנהיגים אותנטיים. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 35, 223–258.

פופר, מ' (2007) . מנהיגות מעצבת: מבט פסיכולוגי. אוניברסיטת תל-אביב – ההוצאה לאור.

פרידמן, י' וגביש, ב' (2013). המורה כאדם ארגוני: אוריינות, מעורבות ומנהיגות. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 33, 195–236.

רוזנברג, ח' ואסטרחן, ק' (2017).  Whats up, teacher? מורים ותלמידים בווטסאפ: נקודת המבט של התלמיד. בתוך ש' ברוך, ח' רוזנברג וק' אסטרחן (עורכים), חומות החינוך נפלו ברשת? מורים, תלמידים ורשתות חברתיות (עמ' 77–104). מכון מופ"ת.

Avolio, B. J., & Bass, B. M. (2004). Multifactor leadership questionnaire: Manual and sampler set. Mind Garden.‏

Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper and Raw.

Hopkins, D. (2003). Instructional leadership and school improvement. National College for School Leadership.

Lambert, L. (2003). Leadership redefined: An evocative context for teacher leadership. School Leadership & Management, 23(4), 421−430.

Popper, M. (1999). The sources of motivation of personalized and socialized charismatic leaders. Psychoanalysis and Contemporary Thought22(2), 231−246.

Stogdill, R. M. (1975, August). The evolution of leadership theory. Academy of Management Proceedings, 1, 4−6.

Van Linden, J. A., Fertman, C. I., Carl, F., & Long, J. A. (1998). Youth leadership: A guide to understanding leadership development in adolescents. Jossey-Bass.‏

Yukl, G. (1989). Managerial leadership: A review of theory and research. Journal of Management15(2), 251−289.‏

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט