הממשק בין חינוך לבין פוליטיקה בישראל מורכב ומאתגר. לאורך השנים משרד החינוך מושפע מהרוחות הפוליטיות ומשרי החינוך השונים, על אף שהוא מייצר בעקביות עמדה עמומה ולכאורה דורש מהמורים ניטרליות. מצבם של מורים ערבים בישראל בהקשר זה בעייתי עוד יותר, שכן הם מתמודדים עם ציפיות סותרות מהממסד הדורש נאמנות מצד אחד, ומהקהילה הדורשת מהם סולידריות מצד שני. במחקר הנוכחי אנו מבקשים לבחון נושא זה דרך התמודדותם של המורים הערבים עם דיונים כיתתיים בנושאים השנויים במחלוקת ביחסי יהודים-ערבים בישראל.
לסקירה לדוגמה בנושא ראה כתבה שנדלתה מתוך אתר כלכליסט:
https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3895133,00.html
נדלה מתוך אתר גלובס:
https://www.globes.co.il/news/article.aspx?did=1001352355
צילום: גדעון אגז’ה, צלם ואומן חוקר עצמאי
"אני הולכת על חבל מתוח, הזרועות פרושות הצידה ללא כל עירבון או רשת ביטחון".
"ماشية على أوتار مشدودة إيدي ع-الجناب ممدودة بلا أي ضمان ولا شبكة آمان" (מירה עוואד, בהלואן ميرا عوض, بهلوان)
הממשק בין חינוך לבין פוליטיקה בישראל מורכב ומאתגר. לאורך השנים משרד החינוך מושפע מהרוחות הפוליטיות ומשרי החינוך השונים, על אף שהוא מייצר בעקביות עמדה עמומה ולכאורה דורש מהמורים ניטרליות (אבנון, 2013; נווה, 2014). מצבם של מורים ערבים בישראל בהקשר זה בעייתי עוד יותר, שכן הם מתמודדים עם ציפיות סותרות מהממסד הדורש נאמנות מצד אחד, ומהקהילה הדורשת מהם סולידריות מצד שני (Agbaria, 2016; Agbaria & Pinson, 2018; Bar-Tal & Harel, 2002). במחקר הנוכחי אנו מבקשים לבחון נושא זה דרך התמודדותם של המורים הערבים עם דיונים כיתתיים בנושאים השנויים במחלוקת ביחסי יהודים-ערבים בישראל.
יש חשיבות בהענקת חינוך פוליטי שמאיר את עיני התלמידים ליחסי כוח ואינטרסים, לעומת חינוך אידאולוגי שמוביל את התלמידים אל עבר אג'נדה ברורה. המורה צריך לתת במה לקבוצות שונות לספר את הסיפור שלהן, לעורר שיח על זהויות ולצמצם פערים.
חשיבות החינוך האזרחי והפוליטי
ישנו קונצנזוס באשר ליתרונות הרבים בעיסוק בפוליטיקה במסגרת החינוך הפורמלי (אבנון, 2013; מיכאלי, 2014). לם (2000) טוען שהעיסוק בפוליטי חייב להיות חלק מתהליך טיפוח האזרחות במדינה דמוקרטית. לפי גישה זו, יש לעסוק בסוגיות פוליטיות בחינוך ובהוראה, אך יש לעשות זאת תוך הקפדה על איזון ועל ניטרליות. על העיסוק בפוליטיקה בתחומי הכיתה להיות מנותב לטיפוח התלמיד כאוריין פוליטי, החשוף לכמה עמדות מנוגדות. לפי גישה זו, על המורה לספק לתלמידיו הזדמנויות לדיון בסוגיות אקטואליות, תוך הצגת מגוון הדעות ויצירת אקלים מאפשר להבניית עמדה עצמאית. החשיבות היא להעניק חינוך פוליטי שמאיר את עיני התלמידים ליחסי כוח ולאינטרסים, זאת לעומת חינוך אידאולוגי המוביל את התלמידים אל עבר אג'נדה ברורה. המורה צריך לתת במה לקבוצות שונות לספר את הסיפור שלהן, לעורר שיח על זהויות ולצמצם פערים.
מחקרים הראו כי קיום דיונים בנושאים ציבוריים שנויים במחלוקת (CPI – Controversial Political Issues) מעודדים ערכים דמוקרטיים (Hess, 2009), הבנת תכנים (Brookfield & Preskill, 2005), עניין בסוגיות אקטואליות (McAvoy & Hess, 2013), סובלנות למיעוטים (Beckerman & Cohen, 2017) ואזרחות פעילה (Lin et al., 2016).
מורים ערבים בישראל
ישראל הוקמה כמדינת העם היהודי ובהגדרת הזהות של אזרחיה מעוגנות הזכויות האזרחיות הבסיסיות הנובעות במישרין מהשייכות האתנית-דתית. מיום הקמתה של המדינה חולקו האזרחים לשתי קטגוריות אוכלוסייה עיקריות: "יהודים" ו"לא יהודים". הקטגוריה "לא יהודים" מתייחסת בעיקר לאזרחי המדינה הערבים (חידר, 2005). חלוקה זו קיבלה משנה תוקף ביולי 2018, כאשר נחקק חוק יסוד 'מדינת הלאום של העם היהודי', אשר הדגיש את מעמדם ההגמוני של היהודים בישראל והעביר את השפה הערבית ממעמדה כשפה רשמית ל"מעמד מיוחד" (Knesset, 2018).
לאורך השנים קיימת סגרגציה בין יהודים לערבים, ושוליותם של הפלסטינים אזרחי ישראל מתבטאת כמעט בכל מישור במרחב האזרחי והציבורי (שפירא, 2006). נתונים שנאספו במשך שנים מעידים על חוסר שוויון בתקציבים, בפיתוח תוכניות לימוד ובתכנים המציגים את התרבות ואת הזהות הערבית. בנוסף, דווח על אי-שוויון בייצוג של ערבים בעמדות תכנון, פיקוח וניהול (Addi-Raccach, 2006). קיים קשר היררכי וסמכותי בין שתי מערכות החינוך, היהודית והערבית, המאפשר שליטה של הממסד על מערכת החינוך הערבית – שליטה על תוכניות לימודים, על משאבים ועל מינויים (הרבון ואח', 2013; שפירא, 2006).
עד תחילת שנות השמונים נאסר על המורים הערבים לדון בכיתה בנושאים אקטואליים או בכל נושא הנחשב "רגיש" מבחינה לאומית. זאת לצד הדרישה לעיסוק בחינוך לטובת חיזוק הלגיטימציה והאידאולוגיה של המדינה (Abu-Saad, 2005; Al-Haj, 2002). מדיניות זו תרמה לטיפוח של "תרבות השתיקה" בקרב המורים הערבים. עקב כך איבד המחנך הערבי הרבה מאמינותו בעיני התלמידים ונתפס כמשרת הממסד. הקהילה ציפתה מהמורים להשתלב בהנהגה המקומית ולחנך את הדור הצעיר ברוח של גאווה לאומית על בסיס ערכי הלאומיות והתרבות הערבית. לעומת זאת, הממסד ציפה מהמורה לדכא בקרב התלמידים כל נטייה לאומית ולחנך אותם ברוח האזרחות הישראלית בהתאם לנקודת המבט הממסדית, אגב הכחשה עצמית (אלחאג', 1995).
מתח נוסף שנמצא בו המורה הערבי הוא בין שליטת המערכת לבין תפיסתה כאפיק לניעות חברתית (Abu-Rabia, 1999; Agbaria & Pinson, 2018). מצד אחד, ערביי ישראל רואים במערכת החינוך אפיק לשיפור מצבם הסוציו-אקונומי; מצד שני, מדינת ישראל משתמשת במערכת החינוך כאפיק נוסף לשליטה באוכלוסייה הערבית בישראל. המורה הערבי מוצא עצמו כלוא בין שאיפותיו המקצועיות, המאלצות אותו לרצות את המערכת הפורמלית, לבין תפיסתו את תפקידו כבעל שליחות לאומית ולפיכך למלא את הציפיות של החברה הערבית (אלחאג', 1995).
מיעוטים אינם מקבלים באופן פסיבי את השליטה החברתית של הרוב, ולפיכך משתמשים באסטרטגיות מיקוח על מנת להשיג את מרב היתרונות במקביל למחאה על ההגבלות המוטלות עליהם. לפי תאוריית המיקוח, מיעוטים משתפים פעולה עם משחקי הכוח ואף מערפלים את זהותם במרחב הציבורי על מנת להרוויח בטווח הארוך.
תאוריית המיקוח
המסגרת התאורטית של מאמר זה נשענת על תאוריית המיקוח של קנדיוטי (Kandiyoti, 1988), אשר גורסת כי מיעוטים (נשים, במאמרה של קנדיוטי) אינם מקבלים באופן פסיבי את השליטה החברתית של הרוב, ולפיכך משתמשים באסטרטגיות מיקוח על מנת להשיג את מרב היתרונות במקביל למחאה על ההגבלות המוטלות עליהם. לפי תאוריית המיקוח, מיעוטים משתפים פעולה עם משחקי הכוח ואף מערפלים את זהותם במרחב הציבורי על מנת להרוויח בטווח הארוך (זועבי ואנסין, 2017; חלבי, 2017;Gerami & Lehnerer, 2001). חוקרים שונים זיהו פרקטיקות מגוונות של התמקחות בזירות שונות שכוללות משא ומתן, התנגדות, פשרה ואף השתתפות בשעתוק היחסים הפטריארכליים (Chaudhuri et al., 2014; Shankar & Northcott, 2009); יתרה מכך, בישראל רוב המורים הם נשים, ולפיכך מורות שהן מיעוט מלכתחילה נמצאות במצב חיסרון הן בלאומיותן הן במגדרן.
שאלנו במחקר מה הן האסטרטגיות שמורים ערבים נוקטים ביחס למצבם הייחודי כמיעוט (ערבי) וכרוב (מורים).
שיטת המחקר
דגמנו מידע ממחקר שנערך בקרב 1,625 מורי תיכונים בישראל. השאלון כלל 40 שאלות רב-ברירתיות ושאלת בחירה איכותנית ופרטים נוספים על תקנון השאלון ועל מהימנותו. דוגמה לכל משתנה ניתן למצוא בפרסומים קודמים (Gindi & Erlich-Ron, 2018). השתמשנו ב-25 שאלונים מבין 163 של מורים ערבים, שענו על השאלה האיכותנית האופציונלית במסגרת שאלון שתואר לעיל. המורים התבקשו להיזכר באירוע משמעותי שבו התמודדו עם נושא יחסי יהודים ערבים בכיתה ולתאר אותו בקצרה. השאלונים נותחו באמצעות ניתוח תמטי (Braun & Clarke, 2006). התשובות הועלו לתוכנת ניתוח איכותנית (Atlas.ti., version 7.5.6), והמידע נותח בהתאם לקווים המנחים של בראון וקלארק (Braun & Clarke, 2006). תחילה למדו הכותבים את המידע וקראו את החומרים מספר פעמים. לאחר מכן הם החלו לייצר קודים התחלתיים, זיהו, סקרו וערכו תמות ותת-תמות מרכזיות. כדי לשפר את הקוהרנטיות ואת העקביות, השתמשו הכותבים בשיטה השוואתית קבועה.
השתמשנו בתאוריית המיקוח של קנדיוטי (Kandiyoti, 1988) אשר הדגישה בכתביה את האופן שבו נשים מוצאות הדרך לשרוד ואף להתפתח בתוך מערכת החוקים שהפטריארכיה מכתיבה להן. באופן דומה אנו מוצאים אסטרטגיות שונות של מורים ערבים בישראל, אשר אינם מקבלים בהכנעה את הפיקוח הממשטר, הפנאופטיקוני (Foucault, 1975), ונעזרים באסטרטגיות של התמקחות כדי לשפר את הניעות החברתית שלהם, לייצג אינטרסים קהילתיים ולהתמודד עם דרישות מערכת החינוך.
ממצאים
ניתוח ראשוני של תשובות המורים הערבים הראה שהתיאורים עסקו בעיקר במצבי קונפליקט שנבעו מהצורך להגיב לאירועים אקטואליים ו/או לתגובות עוצמתיות של תלמידים שהציבו את המורים בהתלבטות בין תפקידם המקצועי לבין תפקידם החברתי וזהותם האישית. עלו שלוש אסטרטגיות מרכזיות שבהן מורים ערבים משתמשים במצבים של דיון שנוי במחלוקת בכיתה: התחמקות, הרגעה וקידום חיים משותפים, כאשר בכל אחת מהן עלו תמות משנה. בשורות הבאות נפרט על כל אחת מהאסטרטגיות ותמות המשנה שהן כללו.
התחמקות
באסטרטגיית ההתחמקות עלו שלוש תמות משנה: השתתפות אילמת, הימנעות משיח ובריחה לתפקיד הממשמע. מתיאורי המורים עלתה הימנעות משיח, כאשר חלק מהמורים אמרו שהם מתחמקים מדיון בנושא בצורה ישירה: "אני בכלל לא פותח נושאים אלה לדיון". חלק מהמורים הסבירו את ההימנעות בדרכים עקיפות. לדוגמה, מורה הסבירה שאין מקום לדיונים בשל העומס הלימודי: "הרבה חומר לימוד וכמעט אין זמן לנהל דיונים כאלה בשיעור של מורה לא מחנך". מורה אחרת הסבירה את הימנעותה בעמימות המשרד בכל הנוגע לגבולות חופש הביטוי ופחד מצעד משמעתי כלפיה: "על המשרד להסביר טוב ובכתב את גבולות חופש הפרט. ללמוד טוב את התקנות אחרת לא מוכנים ליפול בפח לאחר 8 שנים של לימודים ולהפך."
בתמת המשנה הבאה, בריחה לתפקיד הממשמע, מורים תיארו מצב שבו הם מתחמקים משיח ופונים לתפקידם כמשליטי משמעת, לדוגמה:
"אחת התלמידות דיברה איזה מילה לא טובה על יהודים וצעקה באמצע השיעור מבלי שאני פותח את הנושא לדיון… הרגשתי שהיא מושפעת מדעות קדומות, מחשבתה רגשית ושטחית, אולי אמרה את מה שאמרה כדי לבלוט, מדובר בתלמידה שהיא בעלת הישגים נמוכים, מיד קטעתי את זה הסברתי לה שצריך לחשוב טוב לפני שמדברים, ושצריך לדבר יפה, והיא עוד התחצפה אלי ואז הוצאתי אותה מהכיתה ודיברתי עם רכז השכבה בעניינה".
תמת משנה נוספת שעלתה באסטרטגיית ההתחמקות הייתה של השתתפות אילמת. מורים דיווחו על אירועים שהתרחשו בכיתה ללא כל תגובה מצידם. לדוגמה, מורה שתיארה אירוע שעלה בכיתה: "לפני מספר חודשים פורסמה כתבה בעיתון 'אלאיתיחאד' שמפקחי עיריית כרמיאל מבקשים לבדוק תעודות זהות של אלה המבקשים לבקר בגן העירוני ובמשחקיות בכוונה למנוע מערבים להיכנס". המורה בחרה שלא לפתוח את הנושא בכיתה לדיון, אך גם לא לעצור את השיח בין התלמידים שנוצר בעקבותיו.
המורים שהשתמשו באסטרטגיית ההתחמקות זו, בין שבחרו בהשתתפות אילמת, בבריחה לתפקיד הממשמע או בהימנעות מדיון, החליטו שלא להגיב על דברי התלמידים.
ממצאי המחקר מעידים על עמדתם המורכבת של מורים ערבים בישראל. האסטרטגיות שנחשפו במחקר מעידות על התמקחות מרובה: המורים הערבים אשר הפנימו את יחסי הכוח בחברה הישראלית וחשים תחת בחינה בלתי פוסקת של תפקודם ושל נאמנותם בחברה בכלל ובארגונים בפרט, מתמקחים בעת ובעונה אחת הן עם ההגמוניה היהודית הן עם הפרופסיה.
הרגעה
האסטרטגיה השנייה שזוהתה בניתוח האיכותני הייתה של בחירת תפקיד המרגיע/ה והמפשר/ת והיא מורכבת משתי תמות משנה: פרגמטיות אישית ופרגמטיות קהילתית. מורים הציגו גישה פרגמטית כאשר אצל חלקם בלטה הפרגמטיות הקהילתית. הציטוט הבא מציג את ההימנעות מנקיטת אלימות כאינטרס של האוכלוסייה הערבית בישראל:
"אנו חיים בנקודה גיאוגרפית נפיצה (פוליטית) ורווית מחלוקות פוליטיות/חברתיות. כתוצאה מכך, אין זה דבר נדיר להתווכח ולשאת ולתת בעניינים קשים…לפני ימים ספורים היה לי ויכוח חריף עם קבוצת תלמידים מכיתה י"ב. נשמעו דעות קיצוניות על ישראל ועל השלטונות הישראליים אשר מפלים ערבים לרעה… לא היה לי קל, בלשון המעטה, הפגנתי הבנה כלפי התלמידים וניסיתי להכילם אך דאגתי מאוד לאזן את דעותיהם ולפרוש בפניהם דעות פוליטיות מאוזנות ומתונות והצלחתי (אני מקווה) לשכנעם כי אלימות תגרור אלימות וברוטליות נוספת ותרחיק אותנו (במיוחד אותנו הערבים) מפתרון מספק…"
עדות נוספת לאסטרטגיית ההרגעה באה לידי ביטוי בציטוט הבא:
"אירועי אלימות שקרו לאחר משחק כדורגל בין קבוצת סכנין וקבוצת ביתר ירושלים. לרוב התלמידים היו דעות שהיהודים אלימים ואי אפשר להסתדר איתם. לאחר הדיון רוב התלמידים השתכנעו שזה מקרה אחד, צריך לחיות ביחד לעזור לקהילה ולמדינה".
שני הציטוטים מציגים מורים מאומנים ובעלי ניסיון, שאימצו ראייה רחבה יותר של הסיטואציה כדי להשיג איזון ולמתן את רגשות תלמידיהם. מורים אחרים שימשו כמרגיעים מתוך פרגמטיות אישית כאשר הם מסבירים לתלמידים את התועלת האישית שיפיקו בעתיד. לדוגמה:
"כאשר לימדתי בבית ספר… היה לי קושי עם התלמידים ללמד אותם את השפה העברית, כי הם חשבו שהשפה העברית היא שפת אויב. לכן היה התפקיד שלי כמו של פסיכולוגית לשכנע אותם ללמוד את השפה ואת חשיבותה לעתיד, וכי חשוב ללמוד שפה בכלל כדי לדעת להתמודד בחיים..".
המניע של כל המורים שהשתמשו באסטרטגיה של הרגעה היה פרגמטי ולא ערכי. המורים נקטו גישה של רווח והפסד באופן גלוי מול התלמידים, בין שברמה האישית ובין שברמה הקהילתית.
קידום חיים משותפים
באסטרטגיית קידום לחיים משותפים עלו ארבע תמות משנה: השפה הערבית כגשר, המורה כגשר, מפגשים, דיונים.
תמת המשנה הראשונה באסטרטגיית קידום החיים המשותפים נגעה לשימוש בשפה הערבית כגשר בין האוכלוסיות. כך, לדוגמה, מורה מוצאת בשפה הערבית גשר לדו-קיום:
"אני מלמדת אוכלוסייה מעורבת בדרך כלל וכמו כן מלמדת במפגשים בין ערבים ויהודים, ולכן נתקלת במצבים שבהם כשערבי מדבר, התלמיד היהודי יחשוב שזה משהו לא טוב או משהו נגדו, ואני מוצאת את עצמי מגשרת בין שני הצדדים ומסבירה ש'אם אני לא מבינ/ה את הצד השני אין זה אומר שהוא/היא נגדי', ואני מעודדת את הבנת השפה הערבית שזה תהליך ראשוני לשלום, הבנה ודו-קיום".
המורים עצמם משמשים כגשר בין האוכלוסיות. בציטוט הבא, שמהכתוב ברור שמדובר במורה ערבייה בבית ספר יהודי, ניתן לראות כיצד המורה נכנסת לסיטואציה נפיצה ותורמת מעבר לדרישות התפקיד למען המטרה שהיא מאמינה בה:
"עקב גל הפיגועים שהיה במדינה במיוחד בעפולה, נתקלנו בגל סרבנות מתלמידות כיתה ח מלקבל את החיסון מאחות ערבייה דתייה ששמה כיסוי על הראש… הצלחתי לשכנע את כולן ואף ליוויתי אותן לחדר האחות בזמן החיסון…"
קידום החיים המשותפים נעשה גם בעזרת מפגשים. בתיאור הבא ניתן להבחין בנפיצות הטמונה במפגשי יהודים-ערבים ובמיומנות הנדרשת ממורים לניהול מצבים מורכבים כאלה, שעל פי עדותם עלולים להביא לידי הפסקת המפגש. ניהול נכון של הסיטואציה עשוי להטות את הכף מעימות לדיאלוג:
"בתקופת המלחמה (צוק איתן) הייתה לנו פגישה בבית ספר יהודי, ואז עמדנו אני והתלמידים מול דילמה. כך שהצטרכתי אני עם המורה המחנכת של הכיתה השנייה לעמוד מול כל קבוצת התלמידים ערבים ויהודים ולהסביר להם למה זה קרה ועל מה ערבים פלסטינים נלחמים נגד היהודים. האמת היא שלא היה לי קל כי שמעתי עמדות קיצוניות וחדות מאוד מהתלמידים היהודים. והייתי צריכה להשתיק את התלמידים שלי בכדי שלא ייווצר מצב שאי אפשר להשתלט עליו. אבל בסוף הצלחנו להרגיע את שני הצדדים בדרכים שונות על ידי הכנת התלמידים להצגה שתציג את המצב הקיים. המציגים היו ערבים ויהודים. וחלק מהתלמידים היהודים הציגו דמויות ערביות ולהפך, ערבים שהציגו דמויות יהודיות".
תמת משנה נוספת של קידום חיים משותפים הייתה דיונים בזירות שונות. היו מורים שדיווחו שהם בדיאלוג עם קולגות אבל באופן סלקטיבי: "…אני מנהל שיחות עם מורים בודדים כדי להימנע מהתלהמות … במיוחד עם אלה השומרים על כללי דיון תרבותי ואובייקטיבי שלא גולש לרגשות…". מורה אחרת מתארת ניהול דיון בכיתה סביב אירוע אקטואלי ומדווחת על עניין רב מצד התלמידים: "ניהלתי דיון בכיתה על המקרה של משפחת דוואבשה. ניסינו להתמקד לא במה שקרה אלא במה יכולים להיות המניעים של זה ואיך אפשר למנוע אותם משני הצדדים. היה קצת שטחי, אבל מאוד מעניין והתלמידים ממש רצו לדבר על זה". המורה מנהלת דיון ואינה נמנעת מהתמודדות עם הסיטואציה.
את האסטרטגיה קידום חיים משותפים נקטו מורים שהביעו עמדה ערכית חיובית כלפי יחסי יהודים-ערבים ואימצו דרכים מגוונות להשגת מטרה זו.
דיון
במאמר זה ביקשנו להפנות את אור הזרקור מהדגש המחקרי על דינמיקות רוב-מיעוט אל האופן שבו פרטים המשתייכים למיעוט מלהטטים ומנווטים בין הדרישות הסותרות מקבוצת הרוב ומקבוצת המיעוט בניסיון להיענות לדרישות אלו מחד גיסא ולקדם מטרות אישיות מאידך גיסא. לצורך זה השתמשנו בתאוריית המיקוח של קנדיוטי (Kandiyoti, 1988) אשר הדגישה בכתביה את האופן שבו נשים מוצאות הדרך לשרוד ואף להתפתח בתוך מערכת החוקים שהפטריארכיה מכתיבה להן. באופן דומה אנו מוצאים אסטרטגיות שונות של מורים ערבים בישראל, אשר אינם מקבלים בהכנעה את הפיקוח הממשטר, הפנאופטיקוני (Foucault, 1975), ונעזרים באסטרטגיות של התמקחות כדי לשפר את הניעות החברתית שלהם, לייצג אינטרסים קהילתיים ולהתמודד עם דרישות מערכת החינוך. המורים מפעילים בו זמנית מערכת שימור עצמי שמפחיתה את הסכנה עבורם לצד מערכת שתפקידה לפתוח אפשרויות בתוך יחסי הכוחות הלא-שוויוניים בישראל.
ביטוי בולט לאסטרטגיית המיקוח של המורים הערבים ניתן לראות בממצא לגבי אסטרטגיית ההרגעה וההתחמקות. מורים ערבים שומרים על עצמם ונמנעים מלהיכנס לסיטואציות אשר עלולות לסכן את מעמדם. אפילו בקרב מורים שבחרו בהתחמקות, היו כאלה שבחרו בהשתתפות אילמת שבה נתנו במה לאמירות אנטי-ממסדיות אם כי לא הגיבו, ייתכן מתוך שימור עצמי.
מורים בוחרים גם באסטרטגיה של הרגעה שמניעיה פרגמטיים ולא ערכיים, בחירה המאפיינת אוכלוסיות מוחלשות המחפשות לתווך בין יחסי הכוח הפוליטיים הגלובליים לבין המקרים הנקודתיים הלוקליים שהם צריכים לצלוח בחיי היום-יום (Kandiyoti, 1988). המורים הערבים מסבירים לתלמידיהם שהגישה הפרגמטית תסייע ברמה הקהילתית בדומה לאסטרטגיה של יצירת ספֵרַה אלטרנטיבית לשייכות שעליה מדבר אגבריה (Agbaria, 2016; Agbaria & Pinson, 2018) ו/או ברמה האישית בהלימה לאסטרטגיה של שימוש בזכויות למוביליות חברתית אינדיבידואלית (Agbaria, 2016; Agbaria & Pinson, 2018). הניכור של המורים הערבים כלפי מערכת החינוך הישראלית בא לידי ביטוי בכך שאף מורה לא הביע הזדהות עם עמדת המערכת ברמה העקרונית.
מעבר לכך, בניתוח האיכותני אותרו אסטרטגיות מגוונות ומשוכללות של להטוטנות בין הממסד, הקהילה, הזהות הלאומית והזהות המקצועית, המעידות על הצורך ההישרדותי של מורים אלו (לדוגמה, אלחאג', 1995; חלבי, 2017). כמו כן, בקרב המורים שענו על השאלה האיכותנית היה שיעור גבוה של גברים ומממצא זה עולה הבולטות של השוליות הכפולה של מורות ערביות בישראל, שהן גם ערביות וגם נשים, עובדה המקשה עליהן עוד יותר לקחת סיכון ולהביע עמדה בקול (זועבי ואנסון, 2017).
היו מורים שהשתמשו באסטרטגיה של קידום חיים משותפים באמצעות השפה הערבית כגשר והמורה עצמו כגשר, מפגשים ודיונים. הממצאים האיכותניים מעידים על הנפיצות של אסטרטגיה זו וניתן אפוא להבין את החשש של מורים ואת נסיגתם אל האסטרטגיות הפסיביות. מורים שהשתמשו באסטרטגיה זו עשו זאת מתוך מניעים ערכיים – הם סירבו לקבל בהכנעה את יחסי הכוח הקיימים וניסו באופן יזום לשנותם.
ניתן למקם את האסטרטגיות שבהן המורים הערבים משתמשים על שני צירים: ציר אחד נע בין סיכון קהילתי לסיכון אישי וציר שני נע בין רווח קהילתי לרווח אישי. הסיכון הקהילתי טומן בחובו את מידת המחויבות של המורה לזהות הלאומית שלו ואת ציפיות הקהילה ממנו. לדוגמה, מורה ערבי שמתחמק מדיונים בכיתה עלול להיתפס כמשתף פעולה עם הממסד הישראלי בעיני קהילתו ובו זמנית ההתחמקות יכולה לנבוע מתוך שימור עצמי ומחשש אובדן מקום העבודה (רווח אישי). הציר השני מתייחס לרווחים הפרגמטיים שהמורה מציג בפני תלמידיו: בקצה האחד הפרגמטיות האישית, לדוגמה, רכישת השפה העברית כמנוף למוביליות חברתית (רווח אישי) ובקצה השני, הפרגמטיות הקהילתית, קרי הרווח לחברה הערבית בישראל. מורים שמקדמים חיים משותפים נמצאים בסיכון הן ברמה הקהילתית, כמשתפי פעולה עם הממסד, הן ברמה האישית בשל המדיניות האנטי-פוליטית של משרד החינוך.
ממצאי המחקר מעידים על עמדתם המורכבת של מורים ערבים בישראל. האסטרטגיות שנחשפו במחקר מעידות על התמקחות מרובה: המורים הערבים אשר הפנימו את יחסי הכוח בחברה הישראלית וחשים תחת בחינה בלתי פוסקת של תפקודם ונאמנותם בחברה בכלל ובארגונים בפרט, מתמקחים בעת ובעונה אחת הן עם ההגמוניה היהודית הן עם הפרופסיה. באמצעות פרקטיקות יום-יומיות הם מצליחים לתמרן בתוך סיטואציות מורכבות ומאתגרות: הם אינם מפרים את הסדר החברתי הקיים ובה בעת תורמים לשינוי הדינמיקה החברתית.
מקורות
אבנון, ד' (2013). חינוך אזרחי בישראל בתוך ד' אבנון (עורך) חינוך אזרחי בישראל (עמ' 29-11). עם עובד.
אלחאג', מ' (1995). המורה הערבי בישראל: מעמד, שאלות וציפיות. עמותת המורים לקידום ההוראה והחינוך מיסודה של הסתדרות המורים בשיתוף אוניברסיטת חיפה.
הרבון, ע', עסבה, חא"א, נסרה, מ"א (2013). החינוך הערבי בישראל: תביעה למשאבים חומריים או מאבק על משאבים אידיאולוגיים? סוציולוגיה ישראלית, 14(2), 289-311.
זועבי, ח' ואנסון, י' (2017). ההתמקחות המרובה עם הפטריארכיה: פריון וילודה בעיני נשים ערביות אקדמאיות בישראל. סוציולוגיה ישראלית, 19(1), 91-67.
חידר, ע' (2005). ספר החברה הערבית בישראל. מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד.
חלבי, ר' (2017). סטודנטים ערבים לתואר שני במכללה להוראה: אורחים או אורחים רצויים?. מגמות נב (2), 141-162.
לם, צ' (2000). לחץ והתנגדות בחינוך. ספרית הפועלים
מיכאלי, נ' (2014). מבוא: חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך הישראלית, בתוך נ' מיכאלי (עורך), כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי (עמ' 29-2). הקיבוץ המאוחד.
נווה, א' (2014). אפילוג: על הצורך בשיקום החינוך לתודעה פוליטית. בתוך נ' מיכאלי (עורך). כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי (עמ' 311-320). הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.
שפירא, ת' (2006). העצמה וחסימה במרחב החינוכי ובמרחב הציבורי: נשים במערכת החינוך הערבית בישראל. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת חיפה.
Abu- Rabia, S. (1999). Towards a second-language model of learning in problematic social context: The case of Arabs learning Hebrew in Israel. Race, Ethnicity and Education, 2(1), 109-125.
Abu-Saad, I. (2005). Education and identity formation among indigenous Palestinian Arab youth in Israel. In I. Abu-Saad & D. Champagne (Eds.), Indigenous and minority education: International perspectives on empowerment (pp. 235-256). Negev Center for Regional Development, Ben-Gurion University of the Negev.
Addi-Raccah, A. (2006). Women in the Israeli educational system. In I. Oplatka & R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Women principals in a multicultural society: New insights into feminist educational leadership (pp. 49-70). Sense Publications.
Agbaria, A. K. (2016). Ethno-national politics of citizenship education in Israel and the counter-knowledge of Palestinian teachers. In J. A. Banks, M. Suárez-Orozco & M. Ben-Peretz (Eds.), Global migration, diversity, and civic Education: Improving policy and practice (pp.156-176). Miriam, Columbia University: Teachers College, Teachers College Pressp
Agbaria, A. K., & Pinson, H. (2018). Navigating Israeli citizenship: How do Arab-Palestinian teachers civicize their pupils? Race Ethnicity and Education, 22(3), 1-19.
Al-Haj, M. (2002). Multiculturalism in deeply divided societies: The Israeli case. International Journal of Intercultural Relations, 26(2), 169-183.
Bar-Tal, D., & Harel, A. S. (2002). Teachers as agents of political influence in the Israeli high schools. Teaching and Teacher Education, 18(1), 121-134.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101.
Chaudhuri, S., Morash, M., & Yingling, J. (2014). Marriage migration, patriarchal bargains, and wife abuse: A study of South Asian women. Violence Against Women, 20(2), 141-161.
Foucault, M. (1975). 1977. Discipline and punish: The birth of the prison. Gallimard.
Geisen, T., & Bekerman, Z. (2011). Migration, minorities, and learning – Understanding cultural and social differences in education. In Z. Bekerman & T. Geisen (Eds.), International handbook of migration, minorities and education (pp. 1-5). Springer Science & Business Media.
Gerami, S., & Lehnerer, M. (2001). Women's agency and household diplomacy: Negotiating fundamentalism. Gender & Society, 15(4), 556-573.
Gindi, S., & Erlich-Ron, R. (2018). High school teachers' attitudes and reported behaviors towards controversial issues. Teaching & Teacher Education, 70, 58-66.
Kandiyoti, D. (1988). Bargaining with patriarchy. Gender & society, 2(3), 274-290.
Knesset (2018). Basic Law: Israel- The nation state of the Jewish people. http://knesset.gov.il/laws/special/eng/BasicLawNationState.pdf
Shankar, I., & Northcott, H. (2009). Through my son: Immigrant women bargain with patriarchy. Women's Studies International Forum, 32(6), 424-434.
