אוטונומיה בית-ספרית במפגש עם הפיתוח המקצועי של מורים

"על פי החלטה מס' 226 של הממשלה מיום 1.8.2021 בנושא 'התוכנית לגמישות הניהולית במערכת החינוך', החל משנה"ל תשפ"ג תורחב באופן משמעותי הגמישות הניהולית והפדגוגית של מנהלי בתי הספר והרשויות המקומיות, תוך העברת משאבים משמעותיים לניהולם הישיר" (משרד החינוך 2022).

תוכנית גפ"ן (גמישות, פדגוגית ניהולית) היא תוכנית המעניקה למנהלי בתי הספר אוטונומיה בבחירת התוכניות והתכנים שהם ירכשו עבור בית הספר, וכן גמישות בבחירת התכנים של הפיתוח המקצועי, על פי שיקול דעתם.

בנייר עמדה זה אציג תחילה את הסוגיה של מתן אוטונומיה וגמישות למנהלי בתי הספר. בהמשך אבחן את הסוגיה מנקודת מבט מיקרו-פוליטית על הארגון הבית-ספרי. אציג את המתח הקיים במפגש שבין  הגמישות הניהולית של מנהל בית הספר בבחירת התכנים של הפיתוח המקצועי לבין הגורמים האנושיים העוסקים במלאכת החינוך. לסיכום אציג את עמדתי.

הצורך בהענקת אוטונומיה וגמישות פדגוגית למנהלי בתי הספר אינו זר ונדון בעבר. בשנת 2017 הוקם צוות מקצועי אשר המליץ על הרחבת האוטונומיה של מנהלי בתי הספר וצוותיהם, תוך התאמת מנגנוני הליווי, התמיכה והבקרה ובניית מארג היחסים בין הגורמים השונים. מטרת המהלך הייתה לחזק תרבות ארגונית המבוססת על אמון, על שותפות, על אחריות ועל אחריותיות ולהוביל לשיפור תוצאות מערכת החינוך. אחת מתובנות הצוות המקצועי קשורה לגמישות התקציב. הצוות טען כי למנהל/ת ולצוות בית הספר צרכים נוספים מעבר לשעות ההוראה, ויש לתת בידם אוטונומיה ומנגנון תומך לניהול ולהפעלת המשאבים שיוביל לאפקטיביות גבוהה יותר במענה לצורכי בית הספר (משרד החינוך, 2017). המלצות הוועדה שתורגמו לימים לתוכנית גפ"ן, מעניקות למנהלי בתי הספר את האוטונומיה בבחירת הפיתוח המקצועי של המורים בבית ספרם. לכאורה, יש לברך על המהלך המאפשר למנהלים גמישות, חופש בחירה, עצמאות – כל אלו משדרים רוח חדשה של אוטונומיה וליברליות. אך לצד חופש הפעולה, בהסתכלות מנקודת מבט מיקרו פוליטית על ארגון בית הספר, תוכנית גפ"ן עשויה להוות כר פורה לקשיים ולמתחים בתוך הארגון הבית-ספרי ובין האנשים הפועלים בתוכו. להלן אסקור את נקודת המבט המיקרו פוליטית על הארגון הבית-ספרי.

מעט ידוע על הפוליטיקה הארגונית במערכת החינוך בין כותלי בית-הספר. הסיבה לכך היא שמורים ואנשי חינוך מתכחשים לקיומה של התנהגות פוליטית ארגונית ורואים בה תופעה שלילית, אף על פי שגם הם נוקטים אותה בתוך המסגרת הארגונית הבית-ספרית שהם משתייכים אליה (שוובסקי, 2014). בבתי הספר הפוליטיקה הבין-ארגונית היא אירוע יום-יומי. ישנם כוחות פוליטיים בתוך בית הספר שהכתיבו – ועודם מכתיבים – כיצד נעשו הדברים, כיצד הם נעשים, וכיצד הם ייעשו. הפוליטיקה הבית-ספרית ככוח, הדרך שבה אנשים משתמשים בכוח הזה כדי להשפיע על אחרים ולהגן על עצמם, והדרך שבה הם מתחרים זה בזה כדי לקבל את רצונם – כל אלה מעצבים את המרקם הפוליטי של בית-הספר (אופלטקה, 2015).

הפוליטיקה הארגונית מייצגת את בעלי העוצמה בארגון, ובית-הספר הוא זירה של מאבקים שיש בה קואליציות חיצוניות וקואליציות פנימיות הנוצרות בידי מורים ומנהלים החפצים בקידומו של אינטרס מסוים. קואליציות חיצוניות הן קבוצות מחוץ לבית הספר, שיש להן עניין להשפיע על תהליכים המתחוללים בתוך בית-הספר ויכולת להוביל מהלכים חינוכיים וניהוליים (אופלטקה, 2015). קואליציות פנימיות נוצרות כשעובדים בארגון חוברים לעובדים אחרים המחזיקים בדעות דומות או בשאיפות דומות, והן נועדו לממש את הצרכים האישיים-מקצועיים של עובדי הארגון. הקואליציות הפנימיות מרכזות בידן כוח בלתי פורמלי, והן משפיעות מאוד על הנעשה בבית הספר (שוובסקי, 2014). בית הספר הוא זירה של מערכת פוליטית, יש בו מאבקי כוח מתמשכים שמטרתם להשיג שליטה על משאבים סימבוליים או אמיתיים. הזירה הפוליטית מאופיינת הן באמצעות היחסים הפנימיים בבית-הספר והן במערכות היחסים החיצוניים שלו. המורים נתפסים כשחקנים פוליטיים בעלי צרכים ומטרות, והם משתמשים באסטרטגיות פוליטיות כדי להגדיל את כוחם באמצעות טקטיקות של השפעה (Lindqvist et al., 2020). לכל פרט בארגון יש דעה שונה על הדמות בארגון שהיא בעלת הכוח הרשמי (הסמכות) והבלתי רשמי (ההשפעה) או בעלת הכוח לקבל החלטות ארגוניות (Bacharach, 1983). בול (Ball, 2012) אף חיזק רעיון זה וטען כי במרבית הזמן, החינוך איננו עוסק במה שהכי טוב עבור הילדים, אלא בסוגיות של מבוגרים בהקשר של כוח ושליטה. המציאות הזאת הפכה את בית-הספר למקום פוליטי בעל עוצמה רבה, שמתקיימות בו קבוצות אינטרסנטיות מגוונות. בית הספר מתאפיין כמערכת של משא ומתן פוליטי, המופעל על ידי רשת של קואליציות שמטרתן למקסם את האינטרסים שלהן בבית הספר. גישה זו למעשה מזהה היתכנות לקיומו של חוסר קונצנזוס בין חברי הארגון הבית-ספרי, קרי: מנהל, מורים, הורים ותלמידים ועל כן קונפליקט במצב כזה הוא בלתי נמנע (Lasater, 2016).

כפי שהוצג לעיל, בית הספר אינו חף מאינטרסים אישיים. כל אדם בארגון שואף לכך שיקבלו את עמדותיו המשרתות את האינטרסים שלו. תוכנית גפ"ן, המעניקה למנהל בית הספר את האוטונומיה ואת הגמישות להחליט לגבי הפיתוח המקצועי של המורים, עשויה לגרום למתח בין מספר גורמים בבית הספר:

1. מתח בין עמיתים בבית הספר – בכל בית ספר פועל "צוות מוביל" או "צוות ניהול". זהו צוות של מורים שלרוב כולל את סגן המנהל, יועץ בית הספר ומורים רכזים נוספים על פי שיקול דעתו של מנהל המוסד. צוות זה מתכנס לשם קבלת החלטות עבור בית הספר והוצאתן לפועל. תוכנית גפ"ן, אשר מעניקה אוטונומיה וגמישות למנהל, מייצרת גם אוטונומיה לצוות הניהול המוביל בבחירת התכנים של הפיתוח המקצועי ויוצרת הבחנה ברורה בין הצוות הניהולי לצוות ההוראה בבית הספר. מצב זה עשוי לעורר תסכול בקרב מורים בצוות שכן הם עלולים לחוש כי האינטרסים המקצועיים שלהם נפגעים כאשר רצונם אינו מתקבל, וכן כי דעתם בבית הספר אינה נחשבת.
2. מתח בין מנהל בית הספר למורים – לכל מנהל יש ההעדפות האישיות שלו לגבי חשיבות התכנים הנלמדים בבית הספר. מנהל עשוי לחשוב שמקצוע אחד חשוב יותר ממקצוע אחר ועל כן לתקצב אותו אחרת, להעניק לו יותר שעות, לייחד חדר בבית הספר לטובת המקצוע ולדאוג להשתלמות בית-ספרית בנושא עבור כל הצוות. החלטות מסוג זה הנובעות מתוכנית גפ"ן, עשויות לעורר תסכול ומרמור בקרב אנשי צוות ההוראה מול מנהל בית הספר.
3. מתח בין מנהל בית ספר לבין ההורים – במציאות הקיימת שבה להורים יש אפשרות להשפיע על קביעת תוכן לימודי של 25% מתוכנית הלימודים (תקנות חינוך ממלכתי, תשי"ד 1953), הורים עשויים לדרוש שמנהל בית הספר ירכוש השתלמויות עבור צוות ההוראה, העוסקות בתכנים הרלוונטיים עבורם. למשל, הורים עשויים לבקש שצוות ההוראה ילמד ויתפתח מבחינה מקצועית בנושא של הערכה חלופית או של מתן מענים לתלמידים עם צרכים מיוחדים. חוסר היענות של מנהל לדרישותיהם של ההורים עשוי לגרום למחלוקות ולתסכול בקרב ההורים.
4. מתח בין מנהל בית הספר לרשות – תוכנית גפ"ן מעניקה לרשויות אוטונומיה בשיתוף עם מנהלי בית הספר. מנהל בית הספר עשוי להימצא בדעת מיעוט בעיר שבה הוא מנהל, כאשר הוא בוחר עבור בית ספרו בפיתוח מקצועי לצוות המקדם נושא מסוים על חשבון תחום אחר, ואילו מנהלים אחרים בוחרים לעשות אחרת. רשויות עשויות להפעיל לחץ על מנהלים בעיר כדי לקדם תוכניות לפיתוח מקצועי על פי ראות עינם ולא על פי שיקול דעתם המקצועי של המנהלים. היעדר הסכמה משותפת בין הרשות למנהל בית הספר עשוי להביא לידי תסכול ומתח.
5. מתח בין בתי ספר באותו יישוב – על אף הרצון הטוב של קובעי המדיניות בהענקת אוטונומיה למנהלי בתי הספר, לא לכולם מתאימה אותה שיטה. ישנם בתי ספר שההנחיה של משרד החינוך מתאימה עבורם יותר מאשר הבחירה החופשית. לא כל המנהלים בעלי אותה רמת ניסיון ובשלות מקצועית להוביל את בית הספר על פי שיקול דעתם. מצב זה עשוי ליצור תחרות והשוואות בין בתי ספר באותו יישוב, ולצד זה גם להרחיב פערים בין בתי הספר.

תוכנית גפ"ן היא תוכנית ראויה שמעניקה אוטונומיה מתוך מתן אמון, אחריותיות וכבוד למנהלים העומדים בראשה. למרות הכוונות הטובות, מתן אוטונומיה לעומדים בראש הארגון הוא פתח לריבוי של דעות ורצונות מצד כל העוסקים והנוגעים במלאכת החינוך: רשות, קהילה, הנהלה, מורים. התהליך של יישום תוכנית גפ"ן בבתי הספר חשוב לא פחות מההחלטה באשר למתן גמישות למנהלים.

ארגון בית הספר, כבכל ארגון שפועלים בו כוחות אנושיים בעלי דרישות, רצונות וצרכים שונים, חייב לעבוד בשיתוף פעולה מלא עם כל עובדיו ולהעניק להם את התחושה כי הם שותפים לתהליכים המתקיימים בבית הספר. הזכות להחלטה סופית עומדת לצידו של מנהל הארגון, אך אופן קבלת ההחלטות חייב להיעשות תוך שותפות ומעורבות מלאה של הצוות המקצועי ומתוך הקשבה לצרכים של צוות ההוראה. לאור זאת מומלץ  למנהל בית ספר לנצל כהלכה את הגמישות ואת והאוטונומיה שניתנה לו בבחירת הפיתוח המקצועי עבור מורים באופן זה:

1. לערוך מיפוי צרכים של צוות ההוראה בבית הספר. לצורך בחירת השתלמות לפיתוח מקצועי יחבר מנהל בית הספר שאלון שבו יבקש מהמורים להציג את רצונותיהם ואת צורכיהם במסגרת עבודתם בבית הספר. בשאלון יופיעו מספר נושאים לבחירה או שהוא יישאר פתוח לבחירה אישית של המורים. ממצאי השאלון יוצגו תוך שקיפות מרבית בפני צוות ההוראה. על מנת לבחור את הנושא לפיתוח המקצועי של הצוות ייערך דיון משותף סביב הנושאים שעלו בשאלון. ניתן לבקש מן המורים לבחור 3-2 נושאים שעלו. תהליך מעין זה, המלווה בהשמעת קולם של כל חברי צוות ההוראה, בדיון ושיח משותף, תוך הקשבה לקולות המתנגדים וקבלת החלטה משותפת, הוא תהליך שמפחית התנגדויות וקונפליקטים בשל אופיו הדמוקרטי.
2. לאפשר למורים בצוות גמישות בבחירת הפיתוח מקצועי על פי תחום מומחיותם. מורים רבים חשים כי השתלמות הפיתוח המקצועי נכפית עליהם, ושאין היא תורמת להם דבר. חוסר המוטיבציה של מורים לקחת חלק בהשתלמות שהם לא בחרו בה, גורם לתחושת תסכול וחוסר מיצוי של ההשתלמות (שפרלינג, 2016). לכן כדאי לאפשר גם למורים גמישות ואוטונומיה בבחירת ההשתלמות המתאימה עבורם. יש להניח שמורה הבוחר את ההשתלמות באופן עצמאי, ישכיל לבחור בזו אשר תתרום לו להתפתחותו המקצועית ותסייע לו בהוראה.
3. לערוך מגוון השתלמויות למגוון מורים. אין מורה אחד דומה למשנהו, ולכן אין השתלמות אחת המתאימה לכל חברי הצוות. לכל מורה יש הצרכים שלו בהתאם להשכלתו, לוותק שלו ולאישיותו. יש מורים הזקוקים להשתלמות בנושא דרכי הערכה ויש הזקוקים להרחיב את השכלתם במתודות הוראה שונות. ניתן ליצור בבית הספר קהילות לומדות על פי נושאים שונים. כך למשל, תיתכן השתלמות למורים למתמטיקה בנושא דרכי הערכה חלופיות, או השתלמות למורים הרוצים להרחיב את הדעת בנושא של יחסי גומלין בין מורים-הורים. מגוון ההשתלמויות יענה על צורכיהם של מרבית המורים ויעורר את שביעות רצונם של המורים מההשתלמות שהם בחרו בה, ואת שביעות רצונו של מנהל בית הספר מהעשרת הצוות בתכנים של הפיתוח המקצועי.

מקורות

אופלטקה, י' (2015). יסודות מנהל החינוך . מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. הוצאת  פרדס.

שוובסקי, נ' (2014). פוליטיקה ארגונית בבתי ספר: כישורים ותפיסות. ביטאון מכון מופ"ת, 54, 73-68.

שפרלינג, ד' (2017). התפתחות מקצועית של מורים בסביבת בית הספר: מנגנונים מערכתיים והיבטים ארגוניים. http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d12687.pdf

תקנות חינוך ממלכתי (1953). תוכנית השלמה ותוכניות נוספות.

https://www.nevo.co.il/law_html/law00/71982.htm