מפיתוח מקצועי להתפתחות מקצועית בית-ספרית

בארץ, כמו גם בארצות רבות אחרות, יש הסכמה גורפת בקרב חוקרים ואנשי חינוך, שנדרשת רפורמה משמעותית במערכות החינוך, שבבסיסה שינוי מהותי בתפיסת ההוראה והלמידה של כל בעלי העניין. תקופת הקורונה העצימה את הצורך הזה, אך בד בבד חשפה הזדמנויות רבות לחולל את השינוי הדרמטי הנדרש. משרד החינוך ראה אפוא במשבר מגפת הקורונה הזדמנות פז והכריז על אוטונומיה ניהולית, שפירושה העברת האחריות לפיתוח המקצועי של צוותי החינוך למנהל בית הספר ולמורים. רפורמה זו היא אכן הכרחית, אולם מֵעֵבֶר לשינוי התפיסה הנדרש, שהוא קשה ומורכב במיוחד, נדרשים שינויים רבים נוספים: הן בתפקידיהם של מנהל בית הספר ושל המורים, הן בארגון מערכת השעות והן במבנה האגפים השונים במשרד החינוך ובאופן חלוקת המשאבים לצורך הרפורמה החשובה הזו.

הנחת היסוד שבבסיס הצורך בהתפתחותם המקצועית המתמשכת של מורים, ושעליה רווחת הסכמה גורפת בספרות המחקר, היא שהמורים הם הגורם המשפיע ביותר על למידתם ועל הישגיהם של התלמידים כמו גם על איכות בית הספר ומערכת החינוך בכללותה. לפיכך, התפתחותם המקצועית המתמשכת היא קריטית, והם נחשבים לסוכני השינוי המשמעותיים ביותר לקידום בתי הספר ומערכות החינוך ולא רק לנמעניה (מיקולינסר ופרזנצ'בסקי-אמיר, 2019; Hargreaves, 2000; Rust, 2020). ההכרה בחשיבות הרבה של איכות המורים, בהתפתחותם המקצועית ובהשפעתה על הלומדים ועל בתי הספר מעצימה את הצורך להבין את הסוגיה הזו לעומק, להתמודד עימה ולתמוך בתהליך ההתפתחות הזה.

בסקירה זו אציג את השינויים הנדרשים בפיתוח המקצועי של המורים במסגרת האוטונומיה הבית-ספרית, את שלושת עמודי התווך שעליהם מושתתת התפתחות זו, ובעיקר את תפקידם המכריע של המורים ברפורמה הנדרשת. ועיקר העיקרים, אדגים כיצד כל אחד מעמודי התווך הללו והאינטראקציה ביניהם סייעו לאנשי חינוך, למורים ולמנהלים להוביל ולטפח התפתחות מקצועית איכותית בתוך מוסדותיהם הלכה למעשה.

מפיתוח מקצועי להתפתחות מקצועית

איכותם של המורים והתפתחותם המקצועית הן סוגיות שנחקרו ונידונו במהלך שנים רבות, אך קיבלו משנה תוקף בשנות המגפה האחרונות, שחשפו וחידדו את הבעייתיות ואת הצורך הדחוף בשינוי הנדרש בתחום. בניגוד להוראה המסורתית, שלמרות הביקורת עליה שלטה בכיפה במהלך ההיסטוריה, לאחרונה התמודדו המורים עם שינויים ועם דרישות חדשות לא רק בדרכי ההוראה, אלא גם באינטראקציה עם הלומדים ועם עמיתיהם, בעבודה עם ההורים ובהקשרים החדשים שבהם התרחשה הלמידה. הדיגיטציה, שילוב הלמידה וההוראה עם טכנולוגיות מתקדמות, פרקטיקות הערכה חדשות, צרכים רגשיים וחברתיים שנפגעו היוו אתגרים חדשים ומורכבים. תנאי העבודה של המורים השתנו מקצה לקצה, והם הפכו לסוכני שינוי של תהליכים עמוקים שדרשו עיסוק לא רק בהוראה שלהם ובלמידה של תלמידיהם, אלא גם בלמידה של עצמם ובחקירה מחדש של זהותם המקצועית ושל תפקידם החדש. ארגון מחדש של בית הספר, שינוי תרבות הלמידה שבו ומעבר לדרכי הוראה ולמידה חדשות היוו אתגרים שאליהם המורים לא הוכנו, אך עימם היה עליהם להתמודד.

ההתפתחות המקצועית של המורים מתחילה במסגרת לימודיהם במוסדות להכשרת מורים, אולם זוהי רק תחילתו של תהליך ארוך טווח של למידה לאורך החיים ושל פיתוח הזהות המקצועית והמנהיגותית שלהם (Rust, 2020). יתרה מכך, אופי ההכשרה איננו נמשך לאורך העבודה בשדה, והמורים ברוב המקרים הופכים למלמדים ומפסיקים ללמוד. כבר ברור שאין די בהכשרה הראשונית במוסדות האקדמיים, אלא עליה להימשך, ללוות את ההתפתחות המקצועית של המורים ולתמוך בהם לאורך הקריירה המקצועית שלהם. הקֶשר בין המוסדות להכשרה לבין בתי הספר הוא בדרך כלל קשר רופף, הממוקד בעיקר בהתייחסות לבתי הספר כאל אתרי אימון לסטודנטים, ומרבית תוכניות הפיתוח המקצועי הרווחות מנותקות מהצרכים הספציפיים של המורים ואינן מניבות את התוצאות המצופות. חלק נכבד מהתהליכים בהן אינם מותאמים לפַתח בקרב המורים את המומחיות הנדרשת לשיפור הלמידה של התלמידים ולהיענוּת למגוון הצרכים העולים בעשייה החינוכית. בעיקר נמתחת ביקורת חריפה על הפיתוח המקצועי הנפוץ והמוכר, המכונה "גישת ההשתלמויות", הרואה במורים כלי קיבול לידע שאפשר "לרוכשו" במסגרת השתלמות באמצעות טיפים וטריקים ומִתווי הוראה שבהם המורים הם פאסיביים ואינם מפעילים שיקול דעת מקצועי (Darling-Hammond & Richardson, 2009; Horn et al., 2017).

בעקבות התוצאות המאכזבות והביקורת על הפיתוח המקצועי, מדינות רבות רואות בפיתוח הקריירה המקצועית של מורים מטרה בפני עצמה, ולא רק אמצעי לקידום הישגי התלמידים. בבסיס השינוי הזה מצויה ההבחנה בין "פיתוח מקצועי" ל"התפתחות מקצועית" של מורים, המשקפת מעבר מתפיסת המורה כצרכן של תהליכי פיתוח מקצועי לתפיסה הרואה בו איש מקצוע השואף להתקדם ולהתפתח באופן הוליסטי ומותאם לצרכיו. המורים הם אפוא מקצוענים, בעלי סמכות, הנוטלים בעלוּת על התפתחותם ואוטונומיה לקידום מומחיותם והקריירה המקצועית שלהם. לפיכך, אחת ממגמות השינוי בשנים האחרונות היא מעבר מתפיסה של פיתוח מקצועי, המתרחש במסגרות פורמליות חיצוניות כגון השתלמויות וקורסים קצרים, לתפיסה רחבה יותר, הרואה בפיתוח המקצועי תהליך התפתחותי ממושך, בר-קיימה, השזור בחיי היום-יום של המורה בסביבה החינוכית שהוא פועל בה.

ואכן, בשנים האחרונות גברה ההכרה בעולם ובארץ בחשיבותם הרבה של תהליכי פיתוח מקצועי תוך בית-ספריים כשגרת עבודה התומכת בעבודתם היום־יומית של מורים (Russo-Netzer & Shoshani, 2019; Tucker, 2014). גם האגף לפיתוח מקצועי במשרד החינוך מגבש בשנים האחרונות תוכניות מגוונות של פיתוח מקצועי בתוך בתי הספר, המצביעות על מגמת המעבר לניהול עצמי אוטונומי של מנהלים ומעודדות אותם לבנות מערכות התומכות בהתפתחות מקצועית ארוכת-טווח. הן אף מאפשרות שינויים עקביים בפרקטיקה של המורים בתוך בתי הספר בהתאם לצורכיהם המקצועיים.

אולם הרעיונות החדשניים והתוכניות המגוונות לביצועם מחייבים בראש ובראשונה שינוי מהותי בתפיסת ההוראה והלמידה של כל השותפים, כמו גם שינוי בתפיסת בית הספר כארגון לומד עצמאי ואוטונומי, שינויים שאינם קלים כלל ועיקר. היעד המרכזי של בית הספר הוא אומנם הלמידה של התלמידים, אך הוא גם מקור לצמיחה וללמידה של המורים, שכן כל השותפים בבית הספר הם לומדים ומלמדים בו בזמן על בסיס עקרונות של אוטונומיה, בחירה, זהות, אקטיביזם והובלה. ואם לא די באתגר המורכב מאין כמותו של שינוי תפיסות, הרי אתגר קשה לא פחות הוא הפיכת התפיסות והרעיונות החדשים הללו לפעולות יום-יומיות וליישומם בשדה. ואכן, הרפורמות והשינויים בתחום הפיתוח המקצועי של מורים בארץ בעשור האחרון הם מבורכים, עם זאת יישומם נתקל בקשיים רבים ומציב אתגרים מורכבים בפני המנהלים והמורים.

האתגר המרכזי הוא המסרים הסותרים שהמערכת הפורמלית משדרת, הנובעים מריבוי הגופים החוץ בית-ספריים העוסקים בפיתוח מקצועי של מורים, כמו גם איגום המשאבים המוקצים לתחום (מיקולינסר ופרזנצ'בסקי, 2019). וכל זאת עוד טרם העיסוק במהות ובאמות המידה הבסיסיות לפיתוח מקצועי אפקטיבי, משמעותי, לכיד וספציפי לכל בית ספר. נוסף על ההתארגנות המנהלית, המבנית והתקציבית ומעבר להגדרת היעדים הספציפיים המתאימים לבית ספרו, על המנהל להיות בקי ברכיבי הפיתוח המקצועי האפקטיבי שהוא רוצה לקדם. הספרות מציגה אמות מידה בסיסיות לפיתוח מקצועי אפקטיבי בקרב מורים, כגון: למידה ארוכת טווח של כל המורים במסגרת בית-ספרית, המלוּוה בהנחיה מקצועית; תמיכה במורים, הצמחת מנהיגות וקידום תרבות של למידה וחקר הפרקטיקה המבוסס על ראיות מהכיתה; שיתוף פעולה בין מורים על בסיס דיאלוג מתמשך וטיפוח חשיבה ביקורתית (מיקולינסר ואח', 2020; שטיין, 2022; שפרלינג, 2018). ובעיקר חשובות, בניגוד להשתתפות פאסיבית בתוכניות הפיתוח המקצועי, מעורבותם של המורים בתהליך הפיתוח המקצועי, מידת פעילותם ונטילת בעלוּת על הלמידה שלהם  (Brown et al., 2020).

ממד חשוב בלמידה המקצועית של המורים, המסייע בבנייה מחדש של ידע מקצועי, זהות ופרקטיקות עבודה, הוא האג'נסי (agency),¹ המתייחס לעבודה מכוּונת, לתרגול שליטה, לקבלת החלטות ולהשפעה על עבודה, על זהות מקצועית ועל סביבת העבודה. הוּכח שאג'נסי מקצועי של מורים קשור באופן הדוק ללמידה של תלמידים, וחוקרים רואים בו תנאי קריטי לא רק כדי לחולל טרנספורמציה בזהות המקצועית של מורים ובפרקטיקות העבודה שלהם, אלא גם להתפתחות בית הספר כארגון לומד (Kauppinen et al., 2020). אולם אליה וקוץ בה: למידה של שיטות ושל מודלים המאפשרים יצירת הבנה פדגוגית, אינה מבטיחה את העברתם אל תוך הכיתה. הטמעה מוצלחת תלויה משמעותית בפעלנות המקצועית של מורים ובעיקר ביצירת פיגומים לקידומה, בתמיכה של עמיתים ובהתנסות בפועל בכיתות כחלק מהפרקטיקות היום-יומיות של מורים.

ספרות המחקר העוסקת בפיתוח המקצועי ובסוגיות הרבות העולות בתחום היא רבה וענפה, אך ברובה חסרה התשובה לשאלה: באיזה אופן מחוללים את השינוי הדרמטי הנדרש במערכת, שבו המורים הם גם לומדים ומתפתחים מקצועית באופן בר-קיימה בבתי הספר? איך עושים זאת?

בהמשך מוצגות מספר דוגמאות המצביעות על כך שהדבר אפשרי ונותנות תשובות מעשיות לשאלות הללו. אחת הדוגמאות הבולטות היא של בית ספר שהפך לבית ספר להתפתחות מקצועית באמצעות הובלת תהליך אפקטיבי ארוך טווח המושתת על שלושה גורמים שהם עמודי התווך שלו: מנהל בית ספר, מנהיגות בית-ספרית וקהילה מקצועית לומדת. אלה הם שלושה מרכיבים קריטיים, השזורים זה בזה ומשפיעים זה על זה, והם קריטיים לתהליך איכותי בר-קיימה של התפתחות מקצועית.

מנהל בית הספר

בית ספר המהווה דוגמה להתפתחות מקצועית בת-קיימה הוא בית ספר יסודי ממלכתי בעיר גדולה במרכז הארץ, הכולל אוכלוסייה הטרוגנית של 800 תלמידים בכיתות א-ח ב-39 כיתות, מהן 12 כיתות של חינוך מיוחד, 95 מורים, 8 סייעות ואנשי מנהלה וצוות פרה-רפואי גדול. ייחודיותו של המוסד היא בהיותו בית ספר להתפתחות מקצועית (Professional Development School), הדואג  להתפתחות המקצועית של כל אחת מהמורות כדי להופכן למומחיות בתחומן. בד בבד בית הספר מכשיר סטודנטים וסטאז'רים במסגרת קהילות מקצועיות לומדות משותפות של מורים, סטודנטים וסטאז'רים בצוותא (אריאב וקליינארד, 2000; מרגולין, 2005; עזר ואח', 2013). כדי לקיים תהליך אפקטיבי ארוך טווח של התפתחות מקצועית בת-קיימה יצרה מנהלת בית הספר שותפות רבת-שנים עם מוסד להכשרת מורים, כשאנשי הסגל האקדמי שלו הפכו לשותפים מלאים לתוכנית הלמידה המתמשכת של כל בעלי העניין. מסגרות הלמידה הפורמליות והבלתי פורמליות של המורות והסטודנטיות דרות בכפיפה אחת ומתרחשות במספר רבדים בו-בזמן: כניסה לשיעורים בכיתות בשעות הבוקר, הדגמה בהם, צפייה של המשתתפות זו בזו ואיסוף נתונים, ומסגרת למידה משותפת בשעות הצוהריים. במהלך היום כל אחת מן המורות מוצאת את השותפים ללמידה ואת הזמן לכך על פי צרכיה.

כדי להפוך לבית ספר להתפתחות מקצועית נדרשו שינויים רבים בהתנהלותו של בית הספר, בתפקיד המנהלת ובמעורבוּת של המורות. בין השינויים המשמעותיים שעברו על בית הספר, המנהלת מדגישה את המעורבוּת ואת האחריות של כל אחת מהמורות ללמידה של התלמידים ואת ביזור הלמידה שלהן עצמן לקבוצות קטנות על-פי הצרכים. המורות רואות את השינוי המשמעותי בכך שהלמידה מתרחשת מתוך הפרקטיקה בכיתה בהקשר הבית-ספרי והכיתתי שלהן. גם המנהלת וגם המורות מדגישות את כיבוד הפרקטיקה והעמדתה במרכז, את ההוראה המשותפת בכיתותיהן, איסוף הנתונים, המשוב המשותף וההדרכה בכיתה ובקהילה המקצועית כמחוללי השינוי המשמעותי ביותר בבית הספר (מסטורוב, 2010).

מנהלת בית ספר היא אפוא הרוח החיה שיזמה את המהלכים הללו מראשיתם בהציבה מראש את החזון של הפיכת המוסד לבית ספר להתפתחות מקצועית. היא ראתה בהתפתחות המקצועית של המורות, כמו גם בהכשרת דור העתיד של הסטודנטים, שאת חלקם העסיקה בבית ספרה בתום לימודיהם, חלק מרכזי ממשרתה ומתפקידה. לפיכך דאגה לבניית השותפות עם המכללה, שבעקבותיה אף סיימה בה את לימודיה לתואר השני, והבינה את החשיבות הרבה של התאוריה והמחקר המלווים את הפרקטיקה. היא בנתה תשתית הולמת ומנגנונים מקצועיים המאפשרים תהליך מתמשך של למידת המורים והסטודנטים בצוותא. לשם כך היא ויתרה על "פרויקטים" רבים נוספים שהיו בבית ספרה ועל משאבים שהזרימו גורמים שונים, "שחררה" את המורות מהשתלמויות חיצוניות, תמכה בהן והעצימה אותן על-ידי הפיכתן למנהיגות המובילות את ההתפתחות של עצמן ומקפידות על איכות הוראה גבוהה.

תפקידו של מנהל בית הספר הוא אפוא רב שטחות ומורכב ממטרות וממשימות רבות מספור, אולם חלק רב חשיבות ומרכזי הוא התפקיד של יצירת תרבות למידה של המורים ודאגה להתפתחותם המקצועית. מחקרים מצביעים על ההתפתחות המקצועית ועל הלמידה של המורים כאמצעים חשובים ביותר העומדים לרשות מנהלים השואפים לשפר את ההוראה. הובלה של למידת מורים מייצגת נתיב של השפעה רבה שבאמצעותו מנהלים יכולים להשפיע על למידה איכותית ומעמיקה יותר של תלמידים (Kulophas & Hallinger, 2021). אולם הובלת תהליך שינוי כגון זה הוא אתגר מורכב הדורש שינוי תפיסה ושינוי סדרי העדיפויות בתפקיד המנהל. אחד האמצעים החשובים המסייעים למנהל לפתח תוכניות של התפתחות מקצועית וליצור תרבות של למידת מורים, הוא בניית מנהיגות ביניים מבוזרת. בעזרת המנהיגות המבוזרת, מנהלים בבתי ספר מתקדמים אקדמית עסוקים ביצירת מסגרות של קהילות מקצועיות לומדות ותרבויות למידה בקרב מורים. אתגר זה דורש התארגנות מחודשת, יצירת תשתית הולמת ומנגנונים ארגוניים מקצועיים, כמו גם משאבים חומריים, נפשיים וחברתיים רבים, אולם הוא בהחלט מנגנון המאפשר הצלחה ומצביע על היתכנות (כרמי, 2022; שפרלינג, 2018).

קולופאס והולינגר (Kulophas & Hallinger, 2021) מציגים ארבעה מאפיינים של מנהיגות ממוקדת למידה: בניית חזון של למידה, מודלינג, ניהול תוכנית למידה ומתן תמיכה ללמידה. הם טוענים, שמורים לומדים יותר כאשר מנהלים מאזנים בהדרגה בין סטטוס קוו לבין שינוי מכוּון. מנהלים הממוקדים בלמידה מוצלחת צריכים להתאים את הפרקטיקות שלהם לאילוצים, לצרכים ולהזדמנויות שצצים בהקשרים השונים של בית הספר (Margolin, 2013). היעדר חזון משותף או מטרות עלול לגרום להתנתקות או להתנהגות בלתי הולמת. אם מנהל בית ספר אינו מנהיג לומד בעצמו, המשמש מודל ללמידה ולהשתנות, הוא אינו יכול להוביל את מוריו להיות מנהיגים לומדים.

דוגמה להובלת תהליכי התפתחות מקצועית של סגל לקוחה דווקא ממוסד להכשרת מורים, אך מצביעה על תפקידו הקריטי של המנהל בהתפתחות המקצועית של הסגל. כיוון שגם מורי-מורים מתפתחים מקצועית במסגרת תפקידם, וגם עליהם להיות לומדים ומלמדים בו בזמן, גם כאן למנהל המוסד יש תפקיד רב חשיבות. דוגמה המצביעה על תהליכי שינוי משמעותיים, שבהם התפתחו אנשי סגל אקדמי במסגרת קהילה מקצועית לומדת, היא דוגמה של ראשת מכללה שראתה בהתפתחות המקצועית של הסגל חלק מרכזי מתפקידה. במסגרת השינוי שנדרש בתוכניות ההכשרה יזמה המנהלת ניסוי ארבע-שנתי, שבמסגרתו בלטה באופן מיוחד ההתפתחות המקצועית של הסגל בטיפוחה ובתמיכתה הבלתי מתפשרת. הניסיון להוביל תהליך של שינוי בתוך מערכת הכשרה מסורתית, בעלת מוניטין של למעלה ממאה שנה, הוא כמעט משימה בלתי אפשרית. למשימה הזו התגייסו 24 אנשי סגל, שבתוך ארבע שנים הרכיבו קהילה מקצועית לומדת של מורי-מורים במטרה לבנות תוכנית הכשרה אלטרנטיבית במקביל להוראתם בתוכנית הרגילה. המנהיגות המבוזרת שנבנתה במסגרת הניסוי צמחה במהלך הלמידה המשותפת בקהילה מקצועית לומדת. בהיות הקהילה דמוקרטית ביסודה היא היוותה אנטי-תזה למערכת המסורתית של המוסד ובכך עוררה "רעש מערכתי" והתנגדות רבה בקרב מנהלי היחידות, המרצים והסטודנטים. אומנם השינוי שהקהילה הובילה התבסס על המנהיגות המבוזרת, אולם הצלחת הניסוי ועצם קיומו התאפשרו בזכות מעורבותה של ראשת המכללה. מצד אחד היא הייתה קשובה לקולות הרבים המתנגדים, אך מצד שני תמכה באופן בלתי מתפשר בניסוי ושידרה מסר ברור של תפיסת עולם המצדדת בלמידה מתמשכת ובהובלת תהליכי שינוי בני-קיימה (מבורך, 2010). ואכן, ללא התמיכה ללא סייגים והמעורבות של מי שעמדה בראש הארגון, לא היה סיכוי לקיומו של הניסוי הזה שהשפיע לימים על התפתחות המוסד ועל מערכת ההכשרה כולה.

תפקידו של מנהל בית ספר הוא אכן קריטי ורב השפעה ביצירת תרבות של למידה של מורים ותלמידים ובשיפור איכות ההוראה. אולם המנהל אינו יכול לחולל את השינויים הנדרשים בעצמו; הוא זקוק לסיוע של מנהיגות ביניים מבוזרת כשותפה מלאה בהובלת התהליכים המורכבים, ועליו לדאוג לבנותה. מנהלים רבים מדגישים את קידום הלמידה וההתפתחות המקצועית של המורים כחלק אימננטי מהגדרת התפקיד שלהם ושל מנהיגות הביניים במוסד.

מניהול היררכי למנהיגות מבוזרת

ספרות המחקר מצביעה באופן שאינו משתמע לשתי פנים על כך שלמנהיגות בית-ספרית, מעבר לפעילות המנהל, במיוחד כאשר היא מבוזרת, יש השפעה משמעותית על בית הספר, על איכות ההוראה והלמידה ועל הישגים טובים יותר של תלמידים (Harris, 2009). הציר המרכזי שבאמצעותו מנהיגים משפיעים הוא בניית יחסים משמעותיים עם אחרים, המאופיינים בערכים, באמון ובעקביות. לפיכך, הדרכים שבהן מנהיגים מיישמים את פרקטיקות המנהיגות הבסיסיות הללו הן בעיקר היענות לעמיתים ורגישות כלפיהם במקום מתן תכתיבים. הם ראויים להיבחר כשהם מפגינים מיומנות בבניית יחסים וביצירת צוותים אפקטיביים. אינטראקציות חברתיות, שיתוף פעולה של צוות המנהיגים וקבלת החלטות משותפת מביאים לידי אחריות ומחויבות רבה יותר של המורים לבית הספר. על בסיס היחסים הללו, התפקיד המרכזי של המנהיגות הוא אפוא לבנות תנאים ארגוניים המטפחים איכות גבוהה של הוראה ומחוללים שיפורים בה ובלמידת הלומדים. פרקטיקות מנהיגות בסיסיות כוללות ארבעה תחומים מרכזיים: בניית יחסים ופיתוח אנשים, הצבת כיוונים ובנייה שיתופית של חזון, תכנון מחדש של הארגון כדי לתמוך בפרקטיקות רצויות ושיפור תוכנית ההוראה (מרגולין ואח', 2018; Azorín et al., 2019; Boylan, 2018; Leithwood et al., 2020).

המוקד של מנהיגות מבוזרת הוא אפוא מנהיגות הוראתית שמטרתה לשפר את ההוראה והלמידה בבית הספר. הנחת היסוד היא שהידע איננו נחלת יחידים, אלא נמצא בתוך אנשים, בפרקטיקות, באובייקטים ובמבנים הכוללים את סביבת העבודה ומתוּוָכים באמצעות אינטראקציות בין כל אלה. כדי להבטיח את הפרקטיקות של מנהיגות מבוזרת ואת האופי והיעילות שלהן כדאי לבדוק שלושה תנאים הכרחיים: (1) האם המשתתפים מוּעצמים כדי לפתח פרקטיקות חדשות וחידושים ולנייד אותם? (2) האם מאפשרים לכל המשתתפים לעסוק בקבלת החלטות איש של רעהו ולהשפיע עליהן? (3) האם למשתתפים יש כישורים ויכולות הנדרשים להוביל שינוי באופן אפקטיבי (Brown et al., 2020; Spillane et al., 2010)?

שינוי בלמידה של התלמידים הוא אפוא מטרתם העיקרית של מנהיגי ביניים ולשם כך עליהם לגרום לשינוי בפרקטיקות של המורים. הם עשויים לעשות זאת כשהם מבינים איך להוביל שינוי בדרך עתירת תאוריה ומחקר מלווה, משתמשים באלה ובנתונים אחרים כדי לזהות סוגיות רלוונטיות, לדווח על שינויים, לשפר את הפרקטיקה ולהעריך את ההתקדמות. הם אף משמשים כמודלים ביקורתיים לשיפור, כשהם ברורים באשר לחזון של הוראה ולמידה איכותיות והבנה של חשיבות התכנון האסטרטגי מראש. הם מטפחים תוכניות המתאימות לצורכי העמיתים, מאמנים אותם, תומכים בהם ומעודדים אותם לנסות ולפתח פרקטיקות חדשות. כל אלה מובילים לפיתוח תרבות שיתופית שיש בה אמון, והעמיתים מרגישים מוערכים ומרגישים בעלוּת על התהליך (Stoll et al., 2017).

חוקרים מסכימים על מספר עקרונות השזורים בעבודת המנהיגים: אוריינטציה חיובית, הממקדת אותם בתחומים בעלי ערך; אוריינטציה מוסרית, המובילה להתנהגות גלויה המבוססת על ערכים; אוריינטציה של יחסים, שבה הם מפגינים אכפתיות ותמיכה, אוריינטציה המבוססת על צמיחה של כל החברים ואוריינטציה של מתן שירות. בעודם רואים את עבודתם כמעודדת ומטפחת את הטוב של היחיד וגם של הקבוצה והארגון, עליהם לאזן בין כל האינטרסים הללו (Seashore & Murpy, 2018).

סטול ועמיתיו (Stoll et al., 2017) סבורים שעל מנהיגי הביניים גם לעקוב באופן מחזורי אחר השפעתם על הלמידה של התלמידים במספר שלבים (תרשים 1, מעגל חיצוני): (1) להתחיל עם "הסוף" בראש – להבטיח הבנה על אודות השינוי הנדרש תוך הקשבה לקולם של מורים ותלמידים; (2)  למדוד תמיד את השיפור בלמידה של התלמידים; (3) לתכנן תוכניות ולהופכן לפעולה באמצעות אִפשור הזדמנויות למידה מתאימות, זמן ומרחב; (4) לנהל דיאלוג תומך ומאתגר על בסיס הבנה של הפרקטיקה וידע בממצאי מחקר; (5) לראות את התמונה הגדולה, שבה התהליך הוא חלק מההתפתחות של בית הספר כולו, והשינוי אינו שטחי, אלא מתמשך תוך תכנון לקיימות ושימוש במשוב כדי לשפר את התהליך; (6) לתת הזדמנויות לרפלקציה על מהות ההשפעה ועל השינוי שהתחולל; (7) להתייחס לתהליך השלם של בקרה, אימון, פיתוח יכולת ומדידת ההשפעה כאל מעגל מתמשך ומחזורי.

תרשים 1: מחזור המעקב אחר השפעת מנהיגות הביניים, כשהמוקד הוא שינוי פרקטיקת עמיתים ולמידת התלמידים (Stoll et al., 2017)

האסטרטגיה המרכזית שמהווה תשתית איתנה להובלת שינוי בר-קיימה לשיפור הלמידה וההוראה ולהצמחת מנהיגות, היא בנייה של קהילה מקצועית לומדת בתוך הארגון. למנהיגות מבוזרת של מורים החותרים לשינוי יש תפקיד מרכזי בתמיכה ובקידום קהילות, והיא חיונית להצלחתן. היא בעלת תועלת ייחודית בקדמה את הסטטוס של המשתתפים ומאפשרת להם להשפיע על האג'נדה של הקהילה ועל תרבות בית הספר.

דוגמאות למנהיגות ביניים מובילה שצמחה במסגרת קהילה מקצועית לומדת, ניתן לראות בניסוי שתואר קודם לכן במכללה להכשרת מורים. בתום ארבע שנות ניסוי הממצא הבולט ביותר שעלה מתוך המחקר המלווה היה ההתפתחות המקצועית של המרצים והפיכתם למנהיגים. למרות העובדה שמרכיב זה לא נכלל בתוכנית הניסוי כלל ועיקר, לא בחזון ולא במטרות שהיו בניית תוכנית הכשרה אלטרנטיבית, כל אחד מהמשתתפים הפך עם תום הניסוי לבעל תפקיד מוביל במכללה (Margolin, 2011). המנהיגות המבוזרת שצמחה במהלך ארבע שנות הלמידה המשותפת הובילה את השינויים שנעשו במכללה כולה על בסיס ההתנסות והלקחים שהופקו מן הניסוי.

דוגמה נוספת לבנייה של מנהיגות ביניים מבוזרת במסגרת קהילה מקצועית לומדת ולהשפעתה הרבה ניתן לקרוא במחקר שליווה תהליך של בניית קהילה מקצועית בבית ספר יסודי ממלכתי דתי. המחקר מציג את כל השלבים של בניית הקהילה על יתרונותיה ועל האתגרים שבדרך, כמו גם את מנהיגות הביניים שנבנתה במהלכה, למדה ולימדה, ובסופו של דבר הובילה לשינוי תרבות הלמידה בבית הספר ולייצוּב בית הספר לאחר אירוע קריטי שהתרחש בו (הר אבן, 2022).

דוגמה שלישית להצמחת מנהיגות מבוזרת היא דוגמה מערכתית של מחוז גדול במערכת החינוך, שבו החליטה מנהלת המחוז לחולל שינוי משמעותי בתרבות המחוז ובהתנהלותו. שינוי זה דרש חשיפה של השקפות עולם, דיון מחודש בתפיסת ההוראה והלמידה, כמו גם בתפיסת תפקידו של המפקח. כיוון שמנהלת המחוז האמינה בקבלת החלטות מבוססת נתונים ובמחקר, היא הובילה לצמיחת מנהיגות של מפקחים תוך טיפוח ההתפתחות המקצועית שלהם. לשם כך היא חָברה למכללה להכשרת מורים ובנתה בשיתוף עם סגל אקדמי קהילה מקצועית לומדת, שבה נידונו סוגיות מרכזיות של הפיקוח, נבנו כלים חדשים לשם הסתכלות על בתי הספר, וכל אלה נקשרו לתאוריה ולמחקר עדכני. הקהילה הזו אכן למדה באורח קבע במפגשים של אחת לשבועיים לאורך תקופה ארוכה של מספר שנים והצמיחה מנהיגות מבוזרת של מפקחים שסייעו בידה להוביל את המחוז ולחולל בו שינויים משמעותיים. המפקחים הללו התפתחו מקצועית, איש איש בתחומו, למדו לעבוד בשיתוף פעולה ביניהם ועם המנהלים, והשפיעו רבות בתהליכי השינויים בתרבויות בתי הספר ועל ההוראה והלמידה של המורים והתלמידים (מרגולין ואח', 2018; נתן, 2010; רוסו, 2017).

קהילות מקצועיות לומדות

ספרות המחקר רווּיה במחקרים המתארים את המושג קהילות מקצועיות לומדות (להלן, קמ"ל), משבחים ומהללים את יתרונותיהן ומציגים ראיות רבות לעוצמתן ולהשפעתן על דרכי החשיבה של המורים ובעקיפין על למידתם ועל הישגיהם של התלמידים. אולם בד בבד החוקרים מציגים את כישלונם התדיר של שינויים מערכתיים ושל רפורמות רבות ואת הסיבות לו. אחת הסיבות היא שהסביבות הארגוניות והפוליטיות מקדמות באופן גלוי וסמוי ציות לרפורמות שאחרים מובילים ומפתחים, דעתם של הפרקטיקאים אינה מובאת בחשבון, ומורים אינם מנהיגים את הרפורמות ואת תהליכי השינוי הללו. סיבה נוספת היא עיסוק יתר בסטנדרטים ובאחריותיות מלמעלה למטה (top-down) במקום במעורבוּת מקצועית והתמקדות במהות המדגישות נתיב מקצועי ודמוקרטי שצומח מהיסוד (bottom-up), מנוּוט מהפסגה ומספק תמיכה ולחץ מהצדדים. כך גם מתפשטות גישות מכניסטיות ומתערבות לשיפור רחב טווח המבוסס על הנחת הליבה, שמורים הם הבעיה שיש לתקנה. זאת בניגוד לעמדה החלופית שמניחה שמורים, באמצעות יכולתם המקצועית ושיתופי הפעולה המקצועיים ביניהם ותפקידם המקצועי, עשויים להציע פתרון לשיפור רחב היקף במערכת (Gray et al., 2016; Harris et al., 2017; Sahlberg, 2011).

באופן פשטני קמ"ל היא המסגרת שבה מורים לומדים וחוקרים את עבודתם באופן שיתופי כדי לפתח פרקטיקות חדשות שישפרו את הישגי התלמידים, תוך יצירת תרבות של למידה של התלמידים והמבוגרים והפיכתה לבת קיימה. קמ"ל מאופיינות בעקרונות ליבה ובערכים משותפים, שהעיקרי בהם הוא מיקוד בלמידה של תלמידים ובאחריות משותפת עליה. הספרות מדגישה את קמ"ל כצורה רבת עוצמה של שיתוף פעולה מקצועי בין מורים, תוך חקירה מתמשכת, דיאלוג רפלקטיבי ואמון קולגיאלי במטרה לחולל גישות חדשות ללמידה ולהוראה, שתהיה להן השפעה חיובית על הלמידה של התלמידים. קמ"ל הן גם מסגרת שאמורה לקדם agency ("פעלנות יוזמת") של מורים בהובלת שינויים, במקום שישמשו כלי הפועל תחת סמכות ומדיניות שנכפות  עליו. יש שפע של עדויות המדגישות את הפוטנציאל של פעילות מתוזמרת, שיתופית, המוּבלת על ידי מורים לשיפור בית ספר ומוכיחות את היתכנותו. בלב הגישה הזו לרפורמה ולשינוי ההנחה הבסיסית שהמורה הוא המפתח לקיומו הבר-קיימה של בית הספר ושל שיפור המערכת. יש אפוא הסכמה בקרב חוקרים שקמ"ל היא מסגרת יעילה, שבאמצעותה ניתן להצמיח מורים כמנהיגים המובילים את ההתפתחות המקצועית של עצמם ומהווים סוכני שינוי בבתי הספר (Stoll et al., 2006; Timperley et al., 2007; Timperle et al., 2017).

המחקר מצביע על שלושה גורמים מרכזיים, משאבים מבניים וגם חברתיים ואנושיים, שכל אחד מהם הוא קריטי להתפתחות, לתחזוקה ולקיימוּת של קמ"ל: (1) אפשור תנאים מבניים בית-ספריים כגון, זמן לשיח, קרבה פיזית, תלות הדדית, מבני תקשורת, העצמת מורים ואוטונומיה; (2) אמון קולגיאלי המתפתח באמצעות משאבים חברתיים ואנושיים קריטיים לפיתוח פתיחות לשיפור, לאמון, לכבוד ולכישורי מנהיגות תומכת; (3) דגש אקדמי המבוסס על תפיסות של מורים ומנהלים.

בניגוד לרבים המתייחסים לקבוצות קטנות של מורים שנפגשות בזמנים קבועים כאל קהילות, ההתייחסות לקהילות גדולות של בית הספר כולו ולרשתות של קהילות למידה היא רעיון המאפיין הרבה מהכתיבה העכשווית בנושא. יתרה מכך, מקהילות מקצועיות לומדות הולכות ומתפתחות קהילות מחקר, המתוכננות להגברת השימוש במחקר בבתי הספר ומתמקדות בלמידה של חקר ומידע אקדמי קיים כמו גם בבנייתו כדי לטפל בסוגיות מפתח של הוראה ולמידה. כתוצאה מכך, פעילות של יצירת ידע מתמקדת בשיחות על למידה המזגזגות בין ידע מפורט של פרקטיקאים לבין ידע אקדמי בלוויית מחקר ותאוריה חיצוניים המובאים לקדמת הבמה והופכים לשותפים שווים (Stoll et al., 2017).

דוגמה טובה להיתכנות התהליך של בניית קהילה מקצועית בתוך בית ספר ולהשפעתו הרבה היא זו של רכזת פדגוגית בבית ספר ממלכתי דתי, שהובילה בבית ספרה בנייה של קהילה לומדת וחקרה את כל שלביה במסגרת עבודת תזה. ניתן ללמוד ממחקר זה על המורכבות הרבה של התהליך רב השטחות ועל האתגרים הרבים הכרוכים בו. אולם מסתבר שההשלכות של קהילה כגון זו והשפעתה על ההתפתחות המקצועית של המורות, על איכותו של בית הספר בכלל ועל איכות הלמידה וההוראה בפרט, הן בעלות ערך יקר מפז.

היתרונות המרכזיים של הקהילה, שעליהם מצביעה החוקרת הם: עיצוב מחדש של הזהות האישית-מקצועית והזהות הקבוצתית של המורים שהשתתפו במחקר, שיפור ניכר בדרכי ההוראה והלמידה והתאמתן ללומדים ולעידן הנוכחי, ובעיקר הצמחת מנהיגות מובילה של מורים שנוטלים אחריות ובעלוּת על למידתם ועל התנהלותו של בית הספר. האסטרטגיות הבולטות בתהליך הבנִייה הן בראש ובראשונה גיוס מנהל בית הספר והמורים לתהליך ארוך טווח של למידה, שזירה של השתלמות מסורתית-חיצונית אל תוך מסגרת הלמידה הבית-ספרית והפיכתה לחלק אינטגרלי ממנה, העמדת הפרקטיקה במרכז הלמידה באמצעות תצפיות הדדיות של מורים בכיתות, ניתוח ומתן משוב והתבססות לאורך כל הדרך על נתונים שנאספו ועל מחקר ותאוריה שסייעו בפיענוחם וסיפקו רעיונות לפעולה. התצפיות בכיתות, השיחות והמשוב עודדו את המורות לנוע מעבר לסיפורים פשוטים מתחלפים או להצעת טיפים וטריקים ולדבר על פרקטיקת ההוראה שלהן במונחים ספציפיים ומוחשיים המושרשים במה שהן עושות בכיתותיהן (הר אבן, 2022).

הספרות אומנם רוויה בתיאורים רבים של קמ"ל – עקרונותיהן, ערכיהן, יתרונותיהן והאתגרים שהן מציבות, אולם מעט מאוד הוּבן על אודות הדרך שבה הן אכן נבנות, מתפתחות ומטופחות באופן בר-קיימה הלכה למעשה. ארבע הדוגמאות המוצגות במאמר זה מדגימות תהליכים מורכבים של בניית קמ"ל בתוך מוסדות חינוך, החל ממחוז דרך מכללה להכשרת מורים ועד לבתי ספר, לאורך שנים רבות. אומנם התהליכים מורכבים, ארוכי טווח ודורשים נחישות רבה ומשאבים נפשיים, חברתיים וכלכליים כדי להתמודד עם האתגרים הכרוכים בכך; אולם כל אחת מן הדוגמאות הללו מצביעה על כך שהדבר אפשרי, ובעיקר כדאִי להתפתחות המקצועית של המורים ולשיפור איכות ההוראה והלמידה.

סיכום והשלכות

המאמר סקר את ספרות המחקר העוסקת בהתפתחות מקצועית של מורים ובשלושת עמודי התווך שהיא מתבססת עליהם: המְנַהל, מנהיגות מובילה וקהילה מקצועית לומדת (קמ"ל). כך גם הוצגו ארבע דוגמאות המתארות כיצד התאוריות והרעיונות הגדולים באים לידי ביטוי הלכה למעשה בתוך מוסדות חינוך. כל אחת מהדוגמאות מתוארת באופן מפורט במאמרים שהתפרסמו על בסיס המחקר שהתלווה אליהן. המטרה המרכזית של המאמר היא להדגים שבכוחם של מורים ומורי-מורים להוביל את ההתפתחות המקצועית של עצמם ואת השינויים הנדרשים במערכת, ובכך גם לשפר את איכות הלמידה וההוראה ואת איכות מוסדות החינוך. כמו כן, המאמר מציג את היתרונות הרבים של שילוב המחקר והתאוריה בפרקטיקה, והוא מהדהד את דבריו של קורט לוין, שאין דבר שהוא כל כך פרקטי כמו תאוריה טובה (1951 ,Lewin). התפתחות מקצועית היא אפוא תהליך שנמשך לאורך כל חייו המקצועיים של המורה, והשפעתו על התלמידים ועל המערכת היא רבת ערך.

ארבע הדוגמאות מציגות מנהלות ומורות מובילות, שההתפתחות המקצועית שלהן והלמידה של התלמידים היו נר לרגליהן. הן היו נחושות ללמד וללמוד בשיתוף כתהליך ארוך טווח בר-קיימה. בכל אחת מהדוגמאות שלושת עמודי התווך של ההתפתחות המקצועית הובאו בחשבון ובאו לידי ביטוי הלכה למעשה לאורך כל התהליך הן כתשומה שלו והן כתוצר. בעיקר חשובות היוזמה של המורות, נחישותן ונטילת הבעלוּת על התהליך, כמו גם השוּתפוּת והתמיכה של המנהלות ושל הסביבה.

לאור הדברים הללו חשוב במיוחד לקדם ולעודד agency של מורות ומורים ולסייע בידן לבנות תהליכי למידה והתפתחות מקצועית בבעלותן ובאחריותן (Wenger-Trayner, 2020). לשם כך כדאי להתמודד עם סוגיות מפתח כגון הכשרת מורים תוך בית-ספרית ארוכת טווח; שזירת המחקר והתאוריה כחלק מהלמידה; זיהוי והכרה בנרטיב ה-agency של המורים וקידומם; שיתוף פעולה הדוק בין כל השותפים ויכולת ברמה גבוהה של מדריכי הלמידה בתוך קהילת המורים הבית-ספרית (Patrick, 2022). יש אפוא לתכנן את הלמידה המתמשכת של המורים ולבצעה במוסד החינוכי, בהקשר היום-יומי, כחלק אינטגרלי ממערכת השעות וממשרתו של המורה. כיוון שתפקיד המורה אינו רק ללמד, אלא גם ללמוד, יש להקצות לתחום חשוב זה מחשבה, משאבים, פנאי ונחישות. ובעת הזאת, מחמת האופי המורכב של הסוגיות והצורך המוגבר של מערכות חינוך לשפר את עצמן ואת הובלת בתי הספר, מומלץ לבנות רשתות ולייסד תרבויות של חקר ולמידה גם מעבר לבתי הספר. מטרת הרשתות היא בניית יכולת שמוגדרת ככוח לעסוק ולתחזק למידה של כל השותפים בכל הרמות של מערכת החינוך, אך זה נושא למאמר בפני עצמו.

מקורות

אריאב, ת' וקליינארד, ל"מ (2000). מבית ספר מאמן לבית ספר לפיתוח מקצועי: סיכוי לשיפור הכשרת מורים ובתי ספר. דפים, 3, 1481-1178.

ברק מדינה, ע' (2020). פיתוח agency אצל תלמידים. תוצר של המעבדה לפדגוגיה מוטת עתיד. משרד החינוך, אגף מו"פ, ניסויים ויזמות.

הר אבן, א' (2022). אין חכם כבעל ניסיון – בנייה והובלה של קהילת-למידה ועשייה. חיבור לשם קבלת התואר השני, המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט.

כרמי, ט' (2022). שבע אסטרטגיות להובלה מיטבית של הפיתוח המקצועי בין מנהיגות בית ספרית ללמידת מורים. השקפה. מכון מופ"ת.

מבורך, מ' (2010). האומנם בועה של שינוי? בתוך א' מרגולין (עורכת), מעבר לנהר  – נתיב הכשרה רב מסלולי. הכשרת מורים כרב שיח (עמ' 608-581). מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.

מיקולינסר, מ' ופרזנצ'בסקי-אמיר, ר' (עורכים) .(2019). פיתוח מקצועי והדרכה במערכת החינוך: תמונת מצב והמלצות. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

מסטורוב, ח' (2010). כשהפרקטיקה והאקדמיה נפגשות. בתוך א' מרגולין (עורכת),  מעבר לנהר – נתיב הכשרה רב מסלולי. הכשרת מורים כרב שיח (עמ' 580-552). מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.

מרגולין, א' (2005). בנייה והובלה של קהילה מקצועית לומדת. בתוך א' מרגולין ומ' צלרמאיר (עורכות), בגוף ראשון: עמיתות מכללה – שדה. קובץ מחקרים עצמיים (עמ' 106-69). מכון מופ"ת.

מרגולין, א' (2010). (עורכת). מעבר לנהר  – נתיב הכשרה רב מסלולי. הכשרת מורים כרב שיח. מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.

מרגולין, א', שני מ' וטל, פ' (2018). יציאה לדרך לא סלולה – בניית קהילה מקצועית לומדת. בתוך  מפיקוח למנהיגות: סיפור מסעה של קהילה מקצועית (עמ' 52-31). מכון מופ"ת.

נתן, ס' (2010). הרהורים ברמה מערכתית בעקבות ההשתתפות בתכנית נה"ר. בתוך א' מרגולין, (עורכת), מעבר לנהר – נתיב הכשרה רב מסלולי. הכשרת מורים כרב שיח (עמ' 552-517). מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך.

עזר, ח', ראובני, ת', מירב, נ' ורגב, ח' (2014). הבניית עמיתות מכללה-בית ספר, חקר מקרה.  דפים, 56, 170-143.

רוסו, ל' (2017). מחקר אורך לבחינת מודל של קהילה מקצועית לומדת של מפקחים במחוז במשרד החינוך בישראל: מאפיינים, התפתחות ופיתוח מודל להטמעת רפורמה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת בר-אילן.

שטיין, א' (2022). המלצות מחקריות לבניית פיתוח מקצועי של מורים בבית הספר. השקפה. מכון מופ"ת.

שפרלינג, ד' (2018). אפקטיביות של פיתוח מקצועי. בתוך ל' יוספסברג (עורכת), סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא ניהול מיטבי של הפיתוח המקצועי וההדרכה במערכת החינוך  (עמ' 47-1). מכון מופ"ת.