לבצור את פרי הגפ"ן:

כאשר אנו חושבים על פיתוח מקצועי לצוותים החינוכיים, אנו מדמיינים מפגש קבוע שמשתתפים בו צוות המורים כולו או קבוצות ייעודיות, והוא מתמקד בנושא מסוים. מטרת המפגש היא לפתח ולטפח היבטים מקצועיים בקרב המשתתפים, ולהפגיש אותם עם מנחים ומדריכים מעולמות המשיקים לעולמם המקצועי. תהליך הפיתוח המקצועי מתקיים לרוב לאחר יום העבודה. לכן זמן זה, שבו נפגשים כל המורים יחד, הוא זמן יקר מפז, ויש לנצלו על הצד הטוב ביותר במסגרת התכנון השנתי.

הפיתוח המקצועי אינו עוד השתלמות או צבירת גמולי השתלמות עד לתקרה המרבית, כפי שהיה רווח כאשר אני הייתי מחנכת כיתה טרם עבודתי באקדמיה. אז חשתי כי המיקוד הוא בעיקר בגמול (צבירת גמולי ההשתלמות) ופחות בתהליך. בשנים האחרונות השתנתה התפיסה, והשאיפה היא לעבור מלמידה נקודתית בנושא מסוים – בעיקר בהתאם למקצועות לימוד או דרכי הוראה – ללמידה ארוכת טווח; למידה הפוגשת כל מורה ומורה לאורך שלבי הקריירה שלו, כחלק משגרת העבודה הקבועה בבית הספר (גוטליב, 2019). חדר המורים הוא פסיפס של מורים השונים זה מזה בהיבטים רבים. לכן הבחירה בפיתוח מקצועי שייתן מענה הולם לכולם בד בבד היא מלאכת מחשבת. על המנהל מוטלת האחריות לדאוג לרווחת המורים הוותיקים, ובד בבד לדאוג לרווחת המורים החדשים שזה עתה נקלטו בבית הספר. לאור זאת, ברצוני להאיר את התפקיד המרכזי של מנהל בית הספר מנקודת המבט של הפיתוח המקצועי.

בימים אלה, במסגרת התוכנית לגמישות ניהולית במערכת החינוך, הוחלט על הרחבה ניכרת של סמכויותיהם של המנהלים באמצעות העברת משאבים ותקציבים לניהולם הישיר. מה שבעבר הוגדר כ"ניהול עצמי", ייקרא החל משנת תשפ"ג "גמישות פדגוגית ניהולית" (גפ"ן). ביטויה של גמישות זו בכך שעל המנהלים להתאים את המשאבים והמענים העומדים לרשותם לצרכים הייחודיים של קהילתם. יתרה מכך, מנהלי בתי הספר וראשי הרשויות זוכים במפורש לכבוד ולהכרה ביכולתם זו מצד משרד החינוך (משרד החינוך, 2022,  עמ' 4). במילים אחרות, מובע אמון מלא ביכולתם להתנהל מתוך אוטונומיה ובהתאם להמלצות.

גמישות ניהולית פדגוגית היא צו השעה. מחקרים מדגישים את תפקיד המנהל כמנהיג וכמי שקובע את המדיניות במסגרת החינוכית שהוא מוביל. מנהלים נדרשים להטמעת שינויים, לעבודת צוות וליצירת קשרים עם מספר רב של גורמים בארגון ומחוצה לו, בהיבטים פדגוגיים, חינוכיים ומערכתיים (אופלטקה, 2015; ראמ"ה, 2018). זאת ועוד: תמיכה מצד מנהלים מסייעת בהשתלבותם של מורים מתמחים ובמניעת נשירתם של מורים מתחילים (שוובסקי ואח', 2015). הפעלת סמכות וריבוי משימות בטווח הקצר ובטווח הארוך – במיוחד לנוכח המציאות המורכבת שבה פועלים כיום מנהלי בתי הספר במערכת החינוך – מחייבים התאמה, גמישות והכשרה מיוחדת (לוי-גזנפרנץ ושפירא-לישצ'ינסקי, 2017; שלסקי, 2015).

ההתאמה, הגמישות וההכשרה הנדרשות מן המנהלים באות לידי ביטוי באמצעות שישה "סלים" מרכזיים אשר מרכיבים את תוכנית גפ"ן (משרד החינוך, 2022, עמ' 8–9). בעזרתם אפשר לקבל תמונה רחבה של פסיפס המענים הנדרשים לבית הספר כמוסד חינוכי, ואם תרצו, תמונת של מערכת החינוך בישראל בכלל, כמיקרוקוסמוס של החברה כולה.

ה"סל" הראשון בתוכנית גפ"ן עוסק במענים פדגוגיים ורגשיים, וכולל שיפור של האקלים הבית-ספרי, התערבויות פסיכולוגיות ושיפור מיומנויות למידה. ה"סל" השני עוסק בחינוך חברתי-ערכי ובהעשרה, וכולל מעורבות חברתית, התנדבות בקהילה, מופעים וחוגים; ה"סל" השלישי עוסק במנהיגות חינוכית, וכולל בין היתר מענה לתהליכי פיתוח מקצועי והדרכה, ואף רווחה וחוסן להנהלה ולצוות המורים; כלי ניהול, שירותי ליווי וייעוץ והדרכת הורים. היבטים אלו באים באופן קוהרנטי וכהמשך ישיר לשני ה"סלים" הקודמים, ומצביעים על ההבנה שהמנהל וצוות המורים, כאנשי מקצוע משמעותיים, זקוקים למענה רגשי לא פחות מאשר התלמידים. ה"סל" הרביעי מתמקד בקידום רווחתו של התלמיד, כולל הנגשה פרטנית ומלגות; ה"סל" החמישי מציע מענים לאוכלוסיות ייחודיות, ומתכתב עם היבטים של הכלתם ושילובם של בני נוער בסיכון ועולים חדשים, ועם הכשרת צוותים חינוכיים לצורך כך; ה"סל" השישי והאחרון עוסק בתשתיות בית-ספריות ובמענים הקשורים ללוגיסטיקה ולסביבות למידה חדשניות, מותאמות ומתקדמות.

ניתן לראות אפוא כי הפן הפדגוגי והפן הרגשי שזורים זה בזה ב"סלים" השונים בתוכנית גפ"ן. זאת בהתאם לתפיסה הרווחת בשנים האחרונות בדבר חשיבותה של הלמידה החברתית-רגשית (Social and Emotional Learning) הן עבור התלמידים הן עבור המורים עצמם, במיוחד עם חזרתם לשגרת לימודים לאחר תקופת הקורונה (אורבך ורונן, 2019). למידה חברתית-רגשית היא תהליך שבו אנשים רוכשים ומיישמים ביעילות גישות, מיומנויות וידע הנדרשים כדי להבין ולנהל את רגשותיהם, והיא כוללת מודעות עצמית וחברתית, ניהול עצמי, מיומנות ביחסים בין-אישיים ויכולת לקבל החלטות באופן מושכל (Shechtman & Abu Yaman, 2013). פיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות בקרב התלמידים תלוי ב"הוראה רגשית" מצד המורה, ואף מאפיין את בוגר מערכת החינוך בישראל בשנת 2030 (משרד החינוך, 2020). חשוב לתת את הדעת על כך שמיומנויות אלה נדרשות ממנהלי בתי הספר, גם אם לא במפורש, בעת שהם מתכננים את הפיתוח המקצועי לצוות החינוכי בבית ספרם.

ואכן, בדומה לתפיסה של ריבוי המענים הנדרשים בתוך המערכת הבית-ספרית, והתייחסות למכלול מיומנויות – הן פדגוגיות הן חברתיות ורגשיות – זיהו עוד קודם לכן פרידמן וברמה (2010) חמישה תחומים של מסוגלות ניהולית (Professional Self Efficacy). הכוונה היא לאופן שבו המנהל מעריך את יכולתו לבצע את הפעולות הנדרשות ממנו כדי לנהל את המסגרת החינוכית ביעילות, אל מול מכשולים שונים הניצבים בפניו. מדובר במידת הביטחון שהוא חש באשר לידע, למיומנויות וליכולת שלו להוביל אחרים (Fisher, 2014). חמשת תחומי המסוגלות הארגונית הם (1) ניהול כללי של בית הספר כארגון; (2) כישורי מנהיגות אישיים הנדרשים להנהגת צוות לאור חזון הארגון ויעדיו; (3) יחסי אנוש מיטביים עם כל מי שהמנהל בא עימו במגע בעבודתו; (4) ניהול קשרים עם גורמים חוץ בית-ספריים, ובהם הקהילה, הרשויות הרלוונטיות וקבוצות אינטרס שונות; (5) ניהול משימות פדגוגיות – תוכני הלימוד, שיטות הלימוד וההוראה וניהול של הצוות הפדגוגי (פרידמן וברמה, 2010). לכל אחד מתחומי המסוגלות הניהולית הללו נדרשים ידע, כישורים ומיומנויות ספציפיות.

המעבר לתוכנית גפ"ן והכנסת שינויים בפיתוח המקצועי הם אבן בוחן לכל אחד ממדדי המסוגלות הניהולית שצוינו לעיל: ניהול כללי, מנהיגות, יחסי אנוש, קשרי פנים וחוץ, וניהול משימות פדגוגיות. כך למשל, אם נתבונן במדד היכולת ליצור קשרים חוץ בית-ספריים נגלה כי מצופה מהמנהל "לשתף פעולה וליצור שיח הדדי עם המפקח הכולל ומנהל אגף החינוך ברשות המקומית" (משרד החינוך, 2022, 4). זה המקום שבו נכנס לזירת הפיתוח המקצועי שחקן נוסף בדמות המוסד האקדמי להכשרת המורים. אותם מורים שלוקחים על עצמם לאמן סטודנטים בהתנסותם המעשית פועלים מתוך רצון לתת מניסיונם ולהשקיע בדור המחנכים לעתיד כאן ועכשיו, והם חלק מהפסיפס בחדר המורים. לכן, הכרחי לראות בקשרים בין האקדמיה לשדה תרומה לפיתוח המקצועי של המורים, וגורם שעל מנהלים שבבית ספריהם מתנסים סטודנטים להביא בחשבון כמשאב יקר מפז.

נמצא כי כניסת הסטודנטים לזירה הבית-ספרית, והפיכת המורים למכשירי סטודנטים, תורמות לשיפור בכל אחד ממדדי המסוגלות הניהולית של מנהלי המסגרות שהסטודנטים מתנסים בהן (שרון ושמעוני, בדפוס). זאת ועוד, מן הספרות עולה כי שיתוף פעולה עם המוסד המכשיר הוא מדד לחניכה מקצועית ואיכותית. זו תתבסס בעזרת הפיתוח המקצועי לצורך הדגמה של משימות, פעולות ותהליכים שימחישו את המורכבות שבתפקיד המורה (Ellis et al., 2020). תפיסה כזאת מובילה להצלחה משותפת של סגל ההוראה וסגל המכללה, ומאפשרת צמיחה מקצועית במרחב עבודה אותנטי (מרגולין ואח', 2019).

המסגרת החינוכית שבה מתקיימת ההכשרה המעשית היא כר פורה ללמידה ולהתנסות. בית הספר עשוי להוות סוכן שינוי, לשמר מקורות ידע ולשמש חממת מחקר עבור חוקרים מן המכללה, ובכך לקדם שותפויות פדגוגיות ואקדמיות ולהוות פלטפורמה לפיתוח המקצועי של המורים. לכן, על המורים להתוודע לדרכי למידה חדשות, לצבור ידע ולהרחיבו בהתמדה כדי שיובילו לשינוי במערכת החינוך (Tal, 2019). דמות מפתח בקשרי אקדמיה-שדה היא המדריכה הפדגוגית מטעם המכללה או האוניברסיטה, אשר עשויה להוות משאב לטיפוח ולפיתוח מקצועי מיטבי עבור מורה או קבוצת מורים. השיח בין המדריכה לבין המורה שמקבל על עצמו להכשיר סטודנט, ואשר למעשה חובש לצורך תפקידו כובע נוסף, מחייב את המורה לקבל מענה מקצועי בהיבטים לימודיים וגם בהיבטים רגשיים. מאחר שנמצא כי מנהל בית הספר משפיע על התפתחותו המקצועית של המורה ועל תחושת הרווחה שלו, ואף שואף לשמר מורים טובים בתוך המערכת (ארביב-אלישיב, 2017), הרי כניסת הסטודנטים לבית הספר עשויה להוות אבן דרך נוספת בפיתוח המקצועי של מורים המכשירים סטודנטים. מצד אחד, המהלך מחייב התייחסות אל מורים אלה כאל קבוצת מיקוד; מצד אחר, הם יוכלו להאיר את תפקיד המורה עבור עמיתיהם – כלל מורי בית הספר, ולפתוח את הלמידה לקהילת חדר המורים כולו יחדיו.

לצד היתרונות הרבים הטמונים בקשר עם המוסד האקדמי, צפויים גם אתגרים בהטמעת תוכניות ודגמי הוראה חדשים במסגרת הכשרת הסטודנטים במערכת הבית-ספרית, שכן זו דורשת התאמה של סדירויות מיוחדות (אוליאל ואופיר, 2019). על המנהלים להתאים את עצמם לשינויים הצפויים עקב הרחבת קשרי החוץ (רייכל, 2015; שלסקי, 2015). זאת ועוד, שינויים חינוכיים מזמנים שינויים בתפיסות חינוכיות ובדרכי פעולה של מורים, מה שעלול לעורר גם התנגדות (Maskit, 2011). לאור העובדה שהמעטפת של הפיתוח המקצועי בעזרת תוכנית גפ"ן שונה במקצת מזו שהייתה נהוגה בעבר, גם המנהלים נדרשים להסתגל לשינוי, והם אלה שיתווכו אותו למורים. זאת מכיוון שלמנהל בתפקידו כמנהיג חינוכי יש השפעה מכרעת על המוטיבציה של המורים בבית ספרו ( Leithwood & Jantzi, 2008).

בצומת דרכים זה, במעבר לתוכנית גפ"ן ועל רקע משבר גלוי של מחסור במורים חדשים, חשוב לתת את הדעת על דרכים יצירתיות לפיתוח מקצועי. תוכנית גפ"ן, על ששת הסלים שבה, נותנת מענה רחב לכך. יתרה מכך, המוסד האקדמי יכול להציע מענים לסלים השונים בתוכנית גפ"ן, בזכות המשאב האנושי הטמון בו בדמות מרצים ומדריכים מומחים בתחומם. נמצא כי מנהלים מעוניינים בשותפות ארוכת טווח עם מוסד אקדמי להכשרת מורים, מכיוון שנוכחות הסטודנטים עשויה להועיל להם ולתמוך בהם בהובלת השינוי (Hill et al., 2016). היות שההתנסות המעשית של סטודנטים להוראה בבית הספר מהווה גשר בין המסגרת החינוכית לבין המוסד המכשיר, היא מזמנת למנהלות ולמנהלי בתי ספר נקודת מבט נוספת על מיומנויות הניהול שלהם ועל מיומנויות הצוות שבניהולם. יתרה מכך, יש לשקול קיום של פיתוח מקצועי במסגרת למידת עמיתים גם במהלך יום הלימודים (גוטליב, 2019), מה שעולה בקנה אחד עם שילוב הסטודנטים והמדריכות בתהליך. שכן ניתוח אירועים אותנטיים, רפלקציה, צפייה ומשוב הם חלק מובנה מתהליך הלמידה, וחשוב לתעל תהליך זה לפיתוח מקצועי.

כדי שתוכנית פיתוח מקצועי תהיה אפקטיבית, יש לוודא שהתוכן שלה רלוונטי למשתתפים בה, להתנסויותיהם היום-יומיות ולשאיפותיהם בנוגע לתלמידיהם. יש לתת את הדעת להקצאת זמן מתאים ולהתאמה בין ההתנסות בתוכנית הפיתוח לבין ההקשר החברתי הרחב יותר. מעבר ללימוד נושא קיים, חשוב ביותר לייצר למורים הזדמנויות לשיקול דעת ולבחינה מחודשת של גישות ופרקטיקות (שפרלינג, 2018). אפשר לומר שששת ה"סלים" בתוכנית גפ"ן נבחרו מתוך נקודת מבט זו, של למידה רחבה המחוברת לשטח ולמורכבות שבו, בהקשר רחב. האפקטיביות של הפיתוח המקצועי מתאימה אפוא במדויק לתפקידו של המנהל. הוא אשר נדרש להכריע באיזה מהמענים הקיימים לבחור, על פי איזה סדר עדיפויות, ומהו הרציונל הבית-ספרי העומד מאחורי בחירותיו. נוסף על כך, היות שהאפקטיביות של תוכניות לפיתוח מקצועי עולה כאשר מובילים אותה מומחים בתחומי תוכן, בתחום ההערכה, בגישות ובהיבטים מגוונים של פרקטיקה, חשוב לאזן בין הכוחות הפנימיים בחדר המורים לבין הכוחות החיצוניים הנכנסים אליו. אני מאמינה שמדריכות ומרצים השותפים לבית הספר במסגרת קשרי אקדמיה-שדה הנוצרים בעקבות כניסה של קבוצת סטודנטים לבית הספר, מהווים כוח חיצוני שעשוי להיות לא פחות מכך גם כוח פנימי משמעותי. זאת לאור הנוכחות, ההתמדה והעקביות לטווח הארוך, שנה אחר שנה.

כאלה הם פני הדברים במסגרת תוכנית ההכשרה הייחודית "עמית אקדמיה" באקדמית גורדון, שהתחילה לפעול בשנת 2013 בבית ספר סמוך למכללה בדגם של בית ספר אוניברסיטאי. במסגרת התוכנית משובצות בכל בית ספר קבוצות של 10–12 סטודנטים בליווי מדריכה פדגוגית מובילה, והיא צמודה אליהם במשך יום ההתנסות כולו. הם נמצאים במסגרת החינוכית יומיים בשבוע, ונפגשים כקבוצה עם המדריכה המובילה במסגרות חינוכיות במחוז חיפה והצפון. החל משנת 2015 פעלה התוכנית "עמית אקדמיה" במוסדות חינוך נוספים במסגרת התוכנית הארצית "אקדמיה-כיתה" (שבה חוברים מוסדות אקדמיים לבתי ספר ולגני ילדים בהובלת המחוז, הרשות ומטה מינהל עובדי הוראה במשרד החינוך), והחל מ-2021 היא פועלת בדגם של קהילה לומדת (במסגרת מו"פ התנסות בהוראה).

השותפות בין המוסד המכשיר לבין בתי הספר המשתתפים בתוכנית מניבה פירות  בתחום הפיתוח המקצועי גם למנהלים, ולא רק למורים. פיתוח מקצועי למנהלי בתי הספר הוא נדבך חשוב ביותר לאור האחריות הרבה המוטלת עליהם. על מנהלי בתי ספר להנהיג פרקטיקות המאפשרות סדירויות ליצירת ידע משותף עם המוסד האקדמי המכשיר, לקדם תרבות של למידה, חקר ויצירת ידע משותף למורים ולסטודנטים, ולראות בקשר עם האקדמיה ערוץ להעצמה (אופיר, 2019). מסגרות הלמידה של המורה צריכות להוות מודל לתהליכי ההוראה שלו בכיתה, להתבסס על ניסיונו ולכלול שיתוף עם עמיתים (גוטליב, 2019). אנו באקדמית גורדון רואים במנהלי המסגרות החינוכיות שותפים מלאים וחלק בלתי נפרד מהצוות החינוכי. לכן, במהלך השנה אנו מזמנים במכללה מפגשים בהשתתפות כלל מנהלי המסגרות החינוכיות בתוכנית "עמית אקדמיה", וכלל המדריכות הפדגוגיות המובילות בתוכנית. זהו חלק מפיתוח מקצועי עבור המנהלים, הגננות והמורים המקשרים. בכל מפגש מושם דגש המותאם לצורכי השעה ולתוכנית הלימודים של הסטודנטים. כך למשל עסקנו עד כה בנושאים דוגמת לומד עצמאי, תכנון סדר יום, שפת התחקירים לפי מודל של חיל האוויר הישראלי, סביבות למידה חדשניות, חינוך ליזמות ואיש החינוך כיזם.

הרציונל לקיום המפגשים הללו הוא שבעקבות הלמידה ההדדית בין האקדמיה והשדה יחזרו המנהלים לבתי הספר עם רעיונות חדשים והתבוננות מחודשת ברעיונות קיימים. גם חברי הצוות המוביל של תוכנית "עמית אקדמיה" באקדמית גורדון יוצאים נשכרים בהיבט האישי והמקצועי מהיכרות נוספת, מעמיקה, המתקיימת "בבית" על כל משאביו: מרכז סימולציה, מרחבי למידה חדשניים, כיתת עתיד וכיו"ב. בד בבד, מרצים מן האקדמית גורדון מגיעים אל בתי הספר. לדוגמה, באחד מבתי הספר הושם דגש על תוכנית שנתית שעסקה בסיפורים הקשורים לתרבות המקום. לכן, לאחר חשיבה משותפת עם צוות בית הספר, וכחלק מהפיתוח המקצועי, בסיום יום הלימודים העניקו מרצים מן המכללה לצוות המורים ולמנהל יחד סדנאות דרמה יוצרת, תיאטרון, סיפורי עמים, טכנו-פדגוגיה ועוד. ואכן, נמצא כי התוכניות המוצלחות לפיתוח מקצועי היו אלה שמנהליהן עודדו את המורים המשתתפים בהן לגלות מנהיגות והובלה, והתייחסו אליהם כאל עמיתים החולקים עימם ערכים, מטרות ותפיסות משותפות (שפרלינג, 2018).

גם בתקופת הקורונה לא ויתרנו באקדמית גורדון על למידה חשובה זו, מתוך ההבנה שמנהלי בתי הספר, סגני מנהלים ומנהלות גני הילדים בתוכנית הם דמויות מפתח, וכי הקשבה אמפתית של המנהל משפיעה לחיוב על רגשות המורים והתנהגותם, בעיקר במצבי מתח וחוסר ודאות (Berkovich & Eyal, 2018). יתרה מכך, חיפוש פתרונות במצבים מאתגרים עקב לחצים פנימיים וחיצוניים על בית הספר עשוי להוביל את הצוות לחולל שינוי פדגוגי בתרבות הבית-ספרית (Cliffe, 2019).

במבט לאחור אנו למדים כי הקשר עם המכללה במסגרת הפיתוח המקצועי בעת משבר הקורונה הוביל לגילוי אחריות משותפת, גמישות והתאמה לצרכים משתנים, בייחוד בהיבט הטכנו-פדגוגי. שיתוף, היוועצות, תכנון משותף ומפגשים קבוצתיים ופרטניים עם הצוותים החינוכיים בזום אפשרו התמודדות מיטבית והסתגלות מהירה יותר למצב של חוסר ודאות. ואכן, נמצא כי יחסי אמון בין שותפים עשויים להגביר את יכולת ההסתגלות החיובית דווקא בתקופה של מצוקה ואי ודאות (אדי-רקח ואופיר, 2013; שני וסומך, 2017), ואף לתרום לבניית חוסן (resilience) המאפשר לשוב לרמת התפקוד הקודמת או אף משופרת (פדן וגל, 2020). אומנם הזירה החינוכית השתנתה, אך הסדירויות ובנייתן בשיתוף מנהלי המסגרות החינוכיות המשיכו להתקיים כצורך שעלה הן מצד האקדמיה הן מצד השדה. ה"הון אנושי" שנוצר בזכות הלמידה המשותפת תרם לחוסנם של כל השותפים.

מכאן שעם כניסת הסטודנטים למסגרת החינוכית נדרשת היערכות מיוחדת מצד מנהלי בתי הספר. לצד הכוונה, ייעוץ, חניכה והערכה יש צורך בשילוב מיטבי של הסטודנטים כחלק מצוות בית הספר. שילוב כזה כולל השתתפות בתהליך פיתוח מקצועי בהנחיית המדריכה הפדגוגית ובסיוע משאבי המכללה, פתיחת כיתות בית הספר לצפייה ולביקורים של סטודנטים עמיתים, בניית פעילויות המותאמות לאוכלוסיית היעד בשיתוף עם המדריכה הפדגוגית, ועוד. קהילה שיושבים בה יחד מורים וסטודנטים בהובלת המדריכה תוביל להתפתחות מקצועית ארוכת טווח ומרחיקת לכת (Sannino et al., 2016). לעיתים אפשר לשלב את הסטודנטים בפיתוח המקצועי של המורים, תוך התאמה לצורכי בית הספר ולתוכנית הלימודים במכללה. אפשר לשלב בו גם נציגי הורים, כחלק מתפיסה רחבה של קהילה לומדת.

לסיכום, העקרונות שמייצגים ראשי התיבות גפ"ן – גמישות, פדגוגיה, ניהול – הם ביטוי מיטבי של תפקיד המנהל ושל מסוגלותו הניהולית והמקצועית. עצם הכניסה למערכת גפ"ן מחייב התאמות ושינויים שהם בעלי השלכות לטווח הקרוב ולטווח הארוך על בית הספר בכלל, ועל מנהלי בתי ספר המכשירים סטודנטים להוראה בפרט. היכולת להביט קדימה ולהבין את הראייה הרחבה של המנהל ואת תחומי אחריותו, תוך כדי מתן אוטונומיה וביזור סמכויות, עשויה לתרום הרבה למינופו של הפיתוח המקצועי.

לאור העובדה שלפיתוח המקצועי עשויה להיות השפעה מיטיבה גם על מעמד המורה ועל מניעת שחיקתו (משרד החינוך, 2022), על המנהל לאזן את המשקולות על גבי המאזניים. לא להעמיס יתר על המידה, אך למלא את ה"סלים" המוצעים בתוכנית גפ"ן בכל טוב ובשפע פדגוגי, חברתי ורגשי. כך יינתן מענה גם למסוגלות הניהולית של מנהל בית הספר על כל ממדיה: ניהול כללי, מנהיגות, יחסי אנוש, קשרי פנים וחוץ, וניהול משימות פדגוגיות. מכאן עשויה לגבור המוטיבציה שלו להטמיע את הפיתוח המקצועי באופן המיטבי ביותר, בתהליך של היזון חוזר: צוות מורים שצועד בנתיב התפתחות בקריירה, שמקרין ידע מקצועי ומקבל מענה נרחב במינון נכון לצרכים רגשיים וחברתיים שלו ושל תלמידיו, לדרכי עבודה עם תלמידים (ועם סטודנטים) ומתרענן בעזרת גורמי חוץ, יתרום לאווירה כללית של פיתוח מקצועי מיטבי, מגבש ותורם, ובהיזון חוזר יגביר את המסוגלות הניהולית של מנהל בית הספר. בזכות הרוח הגבית ותחושת המסוגלות יוכל המנהל להמשיך ולטפח את הפיתוח המקצועי, ולתווך בין צורכי בית הספר לבין סל המענים המוצעים לו, וחוזר חלילה.

ולסיום, מחשבה: אם בגפ"ן עסקינן, אפשר להתייחס למנהלים כאל בוצרים. הבוצר הוא האדם הקוטף את הענבים. הגפן הגדלה בכרם היא שיח מטפס על עמודים, ובעת הבציר יש להסיר את הענבים מן הגפנים בעדינות וברגישות. איך נדע אם הענבים הבשילו? התשובה לכך תלויה בכמות המשקעים, בטמפרטורה, בטיב הקרקע ובמידת חשיפתן של הגפנים לשמש. כאשר הבשלות היא אופטימלית, ניתן יהיה לבצור את הענבים בזהירות, באופן ידני או באמצעות מכונה, בלי לפגוע בהם.

כך בדיוק נדרש מהמנהל – "הבוצר". עליו להתייחס ברגישות ובהתאמה מרביות לתנאים הקיימים בחדר המורים, כדי לבצור באופן מיטבי את הפירות. הדבר נכון גם כאשר המוסד המכשיר והמנהלים חוברים יחד לצורך פיתוח מקצועי של מורים המאמנים סטודנטים, או של צוות המורים כולו. ייתכן שעבור כל מורה התנאים יבשילו בזמן אחר, ותידרש התאמה אישית בדמות פיתוח מקצועי אישי או בקבוצות קטנות. ייתכן גם שיחולו שינויים ב"טמפרטורה" בבית הספר, במידת החשיפה של המורים ובבשלותם. מלאכת הבציר היא המסוגלות הניהולית במיטבה. כך יהפוך הפיתוח המקצועי למשאב שיאפשר למורים לחזור לתלמידיהם מלאים ידע על ידע, אהבת המקצוע וגאווה. מנהלים פתוחים לשינויים, אשר קשובים לכל השחקנים בזירת הפיתוח המקצועי, בתוך בית הספר ומחוצה לו, יוכלו לסייע בשימור כוח ההוראה ולהוביל לשיפור באיכות ההוראה, למען מערכת חינוך איכותית שאפשר לקיים בה קריירה בהוראה, והמנהלים עצמם הם דוגמה אישית לכך. כך יוכלו כולם ליהנות מפירות בציר הגפ"ן לאורך זמן.

מקורות

אדי-רקח, א' ואופיר, א' (2013). מידת האמון של מורים בשותפיהם לתפקיד וזיקתם להכנסת שינויים לבית הספר. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 33, 163–192.

אוליאל, ל' ואופיר, ל' (2019). הוראה בצמד: מסמך מסכם. מכון מופ"ת.

אופיר, ל' (2019, 3 ביוני). מדד התמדה: דרכי מניעה והתמודדות עם סוגיית ההתמדה של מוסדות ההכשרה והתמדה של מורים וגננות מכשירים. דוח שהוצג במסגרת מפגש מתאמי התוכנית אקדמיה-כיתה. מכון מופ"ת.

אופלטקה, י' (2015). יסודות מינהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. פרדס.

אורבך, י' ורונן, מ' (2019). חמלה בחינוך ככלי להתפתחות אישית ומקצועית בהשתלמות מורים. ביטאון מכון מופ"ת, 65.

ארביב-אלישיב, ר' (2017). נשירה מההוראה: מה מנהלים חושבים על זה? דפים, 66, 229–256.

גוטליב, מ' (2019). תמונת הפיתוח המקצועי: התבוננות אישית. ביטאון מכון מופ"ת, 63, 3–7.

לוי-גזנפרנץ, ט' ושפירא-לישצ'ינסקי, א' (2017). תפיסת מורים מדריכים כמנהיגים אותנטיים. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 35, 223–258.

מרגולין, א', שני, מ', רגב, ח' וטל, פ' (2019). פיתוח מקצועי אפקטיבי, הישגים וחסמים. ביטאון מכון מופ"ת, 63, 71–75.

משרד החינוך (2020, מרץ). מערכת החינוך 2030: מיומנויות דמות הבוגר.

משרד החינוך (2022). מדריך גפ"ן לבתי ספר, לרשויות מקומיות ולרשתות חינוך. שנת הלימודים תשפ"ג.

פדן, כ' וגל, ר' (2020). הצעה למסגרת רב-ממדית להגדרת המושג "חוסן". חוסן לאומי, פוליטיקה וחברה, 2(1), 41–78.

פרידמן, י' וברמה, ר' (2010). המסוגלות העצמית מקצועית של מנהל בית הספר: המושג ורכיביו. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 31, 57–94.

ראמ"ה (2018). שביעות רצון של מנהלים ומורים מבית הספר: שותפות הורים, אווירה בית ספרית וגורמים תלויי תפקיד (דוח). הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.

רייכל, נ' (2015). מנהל בית הספר הרצוי ותפקידיו במשקפי הסגל החינוכי. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 34, 111–132.

שוובסקי, נ', גולדברג, ג', שץ-אופנהיימר, א' ובסיס, ל' (2015). דברים שרואים מכאן לא רואים משם: אחריותם ומעורבותם של מנהלים וחונכים בהתמחות בהוראה. דפים, 59, 115–141.

שלסקי, ש' (2015). "מפָקוד הארגון לאני הארגון": התנסות בניהול כתהליך של הבניית זהות ניהולית. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 34, 169–204.

שני, א' וסומך, א' (2017). תופעת החוסן הארגוני בבתי הספר. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 35, 259–292.

שפרלינג, ד' (2018). אפקטיביות של פיתוח מקצועי. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא "ניהול מיטבי של הפיתוח המקצועי וההדרכה במערכת החינוך".

שרון, מ' ושמעוני, פ' (2022) (בדפוס). תפקידה של התנסות סטודנטים במסגרת תוכנית "עמית אקדמיה" בהבניית המסוגלות הניהולית של מנהלי בתי הספר ומנהלות הגנים השותפים בתוכנית. רב גוונים: מחקר ושיח, האקדמית גורדון לחינוך.