ד"ר איבנה רטנר
מרצה באקדמית גורדון, ראש צוות החשיבה בנושא אוריינות מדיה דיגיטלית במכון מופ"ת, מפמ"ר קולנוע ומדיה, משרד החינוך
ratnere@gmail.comמגפת הקורונה הובילה להופעתה של למידה מרחוק, שכן תלמידים ברחבי הארץ נאלצו ללמוד מהבית. כצורך של הלמידה מרחוק הקים משרד החינוך את מערכת השידורים הלאומית כדי לסייע למורים בשיעורים המקוונים. מאות שיעורים הכוללים מדיה ויצירה הוקלטו במגוון נושאים כדי לאפשר לילדים בכל הגילים תכנים לימודיים מרחוק באמצעים דיגיטליים. המחקר המוצג במאמר זה, שנערך במאי וביוני 2020, בוחן את הפרויקט להעברת שיעורים מוקלטים בעברית ובערבית, אשר שאף לספק אמצעי חדשני ולאפשר למידה מרחוק באופן משמעותי ומהנה.
התפשטות נגיף הקורונה (19 COVID) הובילה להכרזת מצב חירום בריאותי עולמי. כאמצעי בלימה של התפשטות הנגיף ולשם הגנה על בריאות הציבור הורו ממשלות לאזרחיהן להישאר בבתים, ובהמשך לכך נסגרו מתחמים ציבוריים, ביניהם בתי ספר. כתוצאה מכך, ילדים ובני נוער רבים החלו לבלות ימים שלמים בבתיהם, מחוץ למסגרות החינוכיות והחברתיות, המהוות חלק משמעותי מחייהם. מגפת הקורונה הובילה להופעתה של למידה מרחוק, שכן תלמידים ברחבי הארץ נאלצו ללמוד מהבית. כצורך של הלמידה מרחוק הקים משרד החינוך את מערכת השידורים הלאומית כדי לסייע למורים בשיעורים המקוונים. מאות שיעורים הכוללים מדיה ויצירה הוקלטו במגוון נושאים כדי לאפשר לילדים בכל הגילים תכנים לימודיים מרחוק באמצעים דיגיטליים.
מצב כפוי זה הוביל לגידול משמעותי בשימוש היומיומי של ילדים ונוער במסכים (Gabriel et al., 2020). השאלה היא, האם המסכים בבית יכולים להחליף מורים בכיתה? ומהי תרומתם של השיעורים המקוונים בתקופת הקורונה? מחקר זה שנערך במאי וביוני 2020, בוחן את הפרויקט להעברת שיעורים מוקלטים בעברית ובערבית, אשר שאף לספק אמצעי חדשני ולאפשר למידה מרחוק באופן משמעותי ומהנה. המחקר מצא כי עמדות המורים כלפי ההקלטות הללו נעות החל בשביעות רצון ובאדישות וכלה בדאגה לגבי תפקידם כמורים והשימוש שלהם במדיה דיגיטלית ובטכנולוגיה. המחקר גם מצא שהפרויקט נותן קול למיעוט הערבי באפשרו לראשונה שיעורים מוקלטים בשפה הערבית.
מגפת הקורונה, על השלכותיה החברתיות, חידדה את חשיבות החינוך לאוריינות תקשורת. מערכת השידורים הלאומית נוצרה כדי לשמש כסוכן של אוריינות מדיה במהלך המגפה. משרד החינוך ראה בשיטה הפדגוגית הזו שיטה יעילה להעצמת אוכלוסיות דוברות עברית וערבית.
מבוא
בשנת 1965 הקים משרד החינוך הישראלי את הטלוויזיה החינוכית הישראלית (וינקלר, 2006). זו הייתה תחנת הטלוויזיה הראשונה בישראל, ושידורה הראשון הושק במרץ 1966 (מדד ופולק, 2012). הטלוויזיה החינוכית המשיכה לשדר בקביעות שידורי טלוויזיה הקשורים למתמטיקה, לביולוגיה ולאנגלית. 60 מכשירי טלוויזיה חולקו ל-32 בתי ספר ברחבי ישראל, ואפשרו לתלמידים לצפות בשיעורים אלו ולספק משוב. בין השנים 1990-1970, היו שידורים אלה ידועים כשידורי "הטלוויזיה הלימודית". רשת טלוויזיה ציבורית זו בבעלות המדינה התמקדה בהפקה ובשידור של תוכניות חינוכיות לחינוך הציבור בכלל ולחינוך ילדי בית הספר בפרט.
עם זאת, למעט שידורים להוראת אנגלית כשפה זרה, כל השידורים החינוכיים היו בעברית, ובכך דחקו לשוליים את אוכלוסיית המיעוט דוברת הערבית. על אף שעד 2018 הן העברית הן הערבית היו שפות רשמיות בישראל, לא זכה המיעוט דובר הערבית לייצוג בשידורים החינוכיים בישראל (First & Lankri-Enbar, 2010).
מנדלס (2020) סבור, כי מקומו של המיעוט הערבי בחברה הישראלית והזכויות המוקנות לו מוטלים לרוב בספק על ידי חברי הרוב, כאשר השיח הציבורי מטיל ספק בנאמנותם לישראל ובנכונותם לקבל את ישראל כמדינה יהודית. עם זאת, מערכת החינוך הישראלית מכירה בחשיבותם של בתי ספר ערביים לספק חינוך בשפת האם, ערבית, לרבות ספרי לימוד בערבית למגוון מקצועות וכיתות. עם פרוץ מגפת הקורונה ועם המעבר ללמידה מרחוק, הייתה ציפייה ממשרד החינוך ליצור מערכת למידה מרחוק המאפשרת לילדים דוברי עברית ודוברי ערבית ללמוד מהבית בשפת אימם.
מערכת השידורים הלאומית נוצרה כדי לשמש כסוכן של אוריינות מדיה במהלך המגפה והוכנו שיעורים מוקלטים רבים, המשלבים מגוון של מדיה לצפייה בטלוויזיה או במכשירים טכנולוגיים אחרים. משרד החינוך ראה בשיטה הפדגוגית הזו שיטה יעילה להעצמת אוכלוסיות דוברות עברית וערבית (המזכירות הפדגוגית, 2020).
המונח אוריינות מדיה מתייחס ליכולת לאתר, לנתח, להעריך וליצור מסרים במדיה באמצעות מגוון כלים טכנולוגיים האופייניים בעידן המידע (Alt & Raichel, 2018; Hobbs, 2009), או "כל שימוש בכל מדיום המטפח או משפר מעורבות אזרחית" (Jenkins, 2007). בהתאם להגדרות אלה, מערכת השידורים הלאומית פועלת כסוכן של אוריינות מדיה, כפי שנרחיב בסעיפים הבאים של מאמר זה. מגפת הקורונה, על השלכותיה החברתיות, חידדה את חשיבות החינוך לאוריינות תקשורת. זאת, על אף התלות באמצעים טכנולוגיים לקיום שגרת חיים ואינטראקציות חברתיות וחינוכיות ולמרות הסכנות הנובעות מהפצת דיסאינפורמציה ומידע לא בדוק. בהצהרת סיאול שפורסמה בחודש אוקטובר 2020, קראה אונסק"ו לקדם "אוריינות מדיה ומידע עבור כולם ועל-ידי כולם" ביתר שאת, לנוכח אתגרי משבר הקורונה.
בהמשך יוצג מקרה בוחן המתאר את תרומתם של שיעורים מוקלטים ותוכניות למידה מקוונות בעברית ובערבית עבור כיתות בית הספר היסודי, החטיבה והתיכון, של מורים לשפה ערבית ומורי תקשורת דוברי עברית בזמן מגפת הקורונה (גל ראשון ושני).
סקירת ספרות
גם לפני מגפת הקורונה לעיתים קרובות נזעקו מורים, מחנכים וקובעי מדיניות מההשפעה השלילית של המסכים (מסכי טלוויזיה ומחשבים, סמארטפונים וטאבלטים). הגישה לנושא זה אופיינה במונחים של שחור ולבן בדגש על מגבלות (כגון מגבלות זמן וסוגי תוכניות שילדים צפו בהן). באופן כללי, הורים ומחנכים לא ראו בצפייה במסך השפעה חיובית על התפתחות הילדים. זאת על אף שילדים משתמשים בטכנולוגיה למגוון מטרות, כולל פעילויות פנאי ומטרות חינוכיות (2017 ,Hobbs). בימי המגפה נאלצו כולם (ילדים ומבוגרים) להשתמש במסכים לצורכי תקשורת שונים (גרשי, 2021). תקופת הקורונה והריחוק החברתי הגבירו את הצורך של ילדים ללמוד ושל מורים ללמד כמעט אך ורק באמצעות המסכים. העידן החינוכי של היום דורש מיומנויות של אוריינות מדיה ומיומנויות טכנו-פדגוגיות חדשניות. מערכת החינוך בכללותה, והמורים בפרט, נאלצו להסתגל למציאות החדשה הזו כדי לעמוד באתגרי הוראה ולמידה חדשים. מערכת השידורים הלאומית חיפשה מורים המכירים היטב את הטכנולוגיות הפדגוגיות האלו, אך גם כאלה היודעים להנגיש מידע רלוונטי ואמין שאפשר באמצעותו לקבל החלטות מושכלות. לכן חשוב היה לחזק את יכולתם להפיק חומרי חינוך, ולא רק לצרוך חומרי לימוד קיימים. תהליך יצירת סרטונים או שיעורים מוקלטים ומדיה במסגרות חינוכיות וחברתיות, כמו שיעורי קולנוע ותקשורת, מזמין את המורים ולאחר מכן את תלמידיהם להשתתף בתהליכים קוגניטיביים ורגשיים משמעותיים (Shalita et al., 2011). כך למעשה מיומנויות אוריינות מדיה ודיגיטל נתפסות כחלק ממעורבות אזרחית (Alt & Raichel, 2018). עם זאת, הפדגוגיה הייחודית של הפקת מדיה דורשת מערך מיומנויות הכולל שיתוף פעולה, עבודת צוות, כתיבת תסריטים והקלטתם כסרטון. לבסוף, רפלקציה עצמית בעת סקירת המוצר הסופי (Friesem, 2017).
מהלך צילום השיעורים שהחל בחודש מרץ 2020 בשיא הגל הראשון והושלם בדצמבר 2020, קידם את היכולת של הלמידה מרחוק, גם כאשר הייתה זמינות נמוכה לאמצעי קצה בדמות מחשבים ניידים, וגם כאשר מנהלים ומורים לא הצליחו להקים מערך הוראה מקוון מספק בבתי הספר.
הנושאים הללו צצו כולם בעקבות התפרצות המגפה והקמת מערכת השידורים הלאומית, אשר שאפה ליצור ולהעביר שיעורים מוקלטים מראש. פרויקט זה היה משמעותי עבור תלמידים, בתי ספר ומורים – הן מורים שיצרו את התוכן הדיגיטלי (כלומר, היצרנים), הן אלה ששילבו את ההקלטות הללו בשיעוריהם (כלומר, הצרכנים).
חקר מקרה
הקמת מערך השידורים הלאומיים, הקלטת השיעורים והקרנתם היו תוצר של צו שעת חירום. מורים מכל התחומים הוזמנו להשתתף בפרויקט, שנערך והוקלט במרכז לטכנולוגיה חינוכית ובניצוחו (המזכירות הפדגוגית, 2020). המטרה הייתה ליצור קורפוס של חומרים שיאפשרו לילדים ללמוד מהבית במהלך המגפה. התהליך היה מאתגר, כאשר מפקחים פדגוגיים אזוריים עבדו ללא לאות כדי לגייס מורים שירכיבו מערכי שיעור, ייצרו חומרים חינוכיים (כגון מצגות וידאו) ויעצבו ויקליטו את השיעורים. משרד החינוך בישראל יזם מדיניות ייחודית זו לחינוך ילדים באמצעות טלוויזיה, מחשבים, טאבלטים וסמארטפונים, תוך מתן חומר חינוכי למורים ולתלמידים שניתן לראות בבית. עם זאת, המורים והתלמידים היו מחויבים להיות מיומנים באוריינות מדיה ולהסתגל לסביבה טכנו-פדגוגית חדשה זו.
כבר בתחילה נוצר פער בין חומרי למידה בעברית ובערבית. למורים מהמרכז הייתה גישה קלה לאולפן ההקלטות ומורי הפריפריה נאלצו לנסוע מרחקים ניכרים כדי להגיע אליו. מכיוון שרוב האוכלוסייה הערבית מתגוררת בפריפריה של ישראל, גיוס מורים דוברי ערבית למטרה זו היה משימה מאתגרת. אולם לאחר זמן מה החליטו במשרד החינוך להקים אולפני הקלטות נוספים בערים ערביות גדולות כמו נצרת.
מאמר זה בוחן מספר היבטים הנוגעים להפקת שיעורים אלה, נאספו נתונים על מספר השיעורים הנצפים לפי שפה ולפי שכבת גיל. כמו כן נבדקו עמדות המורים כלפי השיעורים המוקלטים והשימוש במדיה. נבדק גם האופן שבו שולבו הקלטות אלו בהוראה המקוונת בזמן הלמידה מרחוק ועם החזרה ללימודים.
תהליך יצירת סרטונים או שיעורים מוקלטים ומדיה במסגרות חינוכיות וחברתיות, כמו שיעורי קולנוע ותקשורת, מזמין את המורים ולאחר מכן את תלמידיהם להשתתף בתהליכים קוגניטיביים ורגשיים משמעותיים. כך למעשה מיומנויות אוריינות מדיה ודיגיטל נתפסות כחלק ממעורבות אזרחית.
השיטה
המחקר כלל 20 מורים: עשרה מורים דוברי ערבית ועשרה מורים דוברי עברית. לא כל המורים השתתפו בהפקת ההקלטות, אלא השתמשו בהן בהוראה המקוונת שלהם במהלך המגפה. המורים דוברי הערבית שנבחרו למדו כולם בתוכנית .M.Ed במכללה להכשרת מורים בישראל; שמונה לימדו כיתות ז'-ט' (כלומר חטיבת ביניים), ושניים לימדו כיתות בבית ספר יסודי. המורים דוברי העברית היו כולם מורים לתקשורת ולקולנוע בבתי ספר ברחבי ישראל. שמונה לימדו כיתות י'-י"ב (כלומר, תיכון) ושניים לימדו כיתות בחטיבה.
המשתתפים נתבקשו: (1) למלא שאלון חצי מובנה לגבי עמדותיהם כלפי השיעורים המוקלטים וההוראה המקוונת וכיצד הם תופסים את ההקלטות הללו; (2) להשתתף במפגש קבוצתי באמצעות זום בעברית ובערבית בנפרד. המפגשים הללו הוקלטו ותומללו. לאחר מכן עבדו שתי החוקרות יחד כדי לסקור ולנתח את המפגשים לפי מתודולוגיית ניתוח התוכן (Bauer et al., 2006).
ממצאים
השיעורים היו נגישים במספר ערוצי מדיה, ביניהם פורטל משרד החינוך.
בסך הכול נרשמו 10,260 שיעורים מוקלטים על פני תקופה של עשרה חודשים בתחומי הדעת השונים בכל שכבות הגיל – מקדם יסודי , א' ועד י"ב.
ביניהם:
6,095 שיעורים מוקלטים לדוברי שפה עברית
4,165 שיעורים מוקלטים לדוברי שפה ערבית
חלוקה לפי שכבות גיל (מינהל התקשוב, דצמבר 2020):
כ-660 שיעורים לקדם יסודי (גן) בעברית ובערבית
כ-3,045 שיעורים לתלמידי יסודי בעברית ובערבית
כ-1,990 שיעורים לתלמידי חט"ב בעברית ובערבית
כ-4,400 שיעורים לתלמידי חט"ע בעברית ובערבית.
ניתן היה לגשת לשיעורים בשתי השפות דרך אותם מקורות, לרבות פורטל משרד החינוך, יוטיוב וטלוויזיה (VOD). סך הכול נצפו 522,470 שיעורים בעברית לעומת 244,561 שיעורים בערבית. מכיוון שההקלטות בערבית החלו מאוחר יותר מאלו בעברית, נרשמו בשלב זה פחות שיעורים בערבית, מה שאולי תרם להבדל במספר הצפיות בין שתי השפות. יתרה מכך, עד 5 באוקטובר 2020, יותר שיעורים דרך YouTube נצפו בערבית (12,333) מאשר בעברית (11,872). הדבר עשוי להצביע על גישה חיובית יותר של מורים דוברי ערבית כלפי חומרים מוקלטים אלה.
עמדות כלפי השידורים המוקלטים
כאשר נשאלו המורים על יחסם לשימוש בשיעורים שהוקלטו מראש בהוראה מרחוק, הם סיפקו תשובות מגוונות. לדוגמה, מורה דוברת עברית הסבירה כי היא סברה שההוראה בתקופת המגפה אינה בהכרח צריכה לעלות בקנה אחד עם תוכניות הלימודים המוגדרות מראש בבית הספר:
"אני חושבת שהמפקחת רוצה שאני אלמד את הפרקים המדויקים מתוכניות הלימודים. אבל זו הייתה הזדמנות עבורי לנסות ולעשות משהו שונה… אם אני רוצה שהתלמידים שלי ייהנו מההקלטות האלה, הם צריכים להיות 'חיים', כמו בכיתה… אולי אשתמש בשיעורים [מוקלטים מראש] [בתקופת המגפה], אבל אני בטוחה שזה לא יהיה הדבר היחיד שאני אשתמש בו."
מנגד, מורה דוברת ערבית הצהירה כי "בזמן הסגר היינו צריכים הרבה חומר להוראה מהבית. אני מאוד שמחה על כל השיעורים שהמפקח שלח לנו". מורה אחרת הסבירה: "אנחנו מעריכים את ההקלטות האלה, פשוט כי הן נותנות לנו רעיונות". לגבי השאלה אם הן משתמשות בהקלטות הללו, "ובכן, אני כן… לפעמים אני פשוט שולחת לתלמידים שלי קישור כדי שיוכלו לצפות בשיעור, ואז אני יודעת שהם מוכנים לבחינה".
עמדות אלו מחזקות את ההנחה של משרד החינוך כי השיעורים המוקלטים יהוו כלי משמעותי ואף מרכזי להוראה באמצעות למידה מרחוק.
בנוסף להתייחסות לתוכן ההקלטות, התייחסו המורים למבנה השיעורים המוקלטים. חלקם סברו כי השיעורים ארוכים מדי, ושקיצורם עשוי להועיל יותר.
מורה אחד ביסודי דובר ערבית אמר:
"אני לא מבין איך התלמידים שלי יצפו ויקשיבו לשיעור של 45 דקות. אמרתי למנחה שהשיעורים היו צריכים להיות קצרים יותר… אבל אני אשתמש בהקלטות האלה – לימודי מדיה זה נושא שבאמת צריך ללמד בכיתה, עכשיו עם ההקלטות האלה אני יכול לקבל מושג מה ללמד".
במילים אחרות, מורים נטו להעריך את ההקלטות ולהשתמש בהן, ובה בעת הציעו דרכים לשיפורים עתידיים. חלקם משתמשים בהן כמקור ההוראה העיקרי שלהם, בעוד שאחרים משלבים אותן עם כלים נוספים או משתמשים בהן כמקור השראה. רבים מהמשתתפים אמרו שההקלטה סיפקה להם את ההזדמנות להמציא את עצמם בעידן החדש הזה של הוראה ולמידה מרחוק. וזאת לא רק כמורים אלא גם כהורים:
"מרגע שהתחילו הסגרים בחנתי את המערכות שהציע משרד החינוך לתלמידים בבית. מערכת השידורים הלאומית הייתה משמעותית בסגר הראשון בביתנו, והמשכנו להשתמש בה גם אחרי. זה כיוון רלוונטי בעידן בו עוברים למיקרו למידה. תמצות חומר פרונטלי במקום שיעורים ארוכים וקשים לניהול זו דרך מעולה. כמובן שיש תמיד מה לשפר".
אחד המשתתפים דוברי ערבית, שהיה מעורב בהקלטות, כתב:
"לשמחתי השתתפתי בהפקת השיעורים. הייתי מעורב גם בהכנה ובהקלטת השיעורים. זה היה מאוד חדש ומאתגר. זה לא היה פשוט מבחינת הכנת השיעורים, אבל הניסיון הזה נתן לי הרבה ידע, הרבה שיטות וחוויות".
גם מורה אחרת הביעה את שביעות רצונה מהשיעורים הללו ואמרה: "ההקלטות האלה העצימו אותי. אחרי שיעור מסוים, פתאום עלה לי רעיון… [הבנתי שיש] אפשרויות שונות ושהאפשרויות האלה הן דרך עבורנו המורים להיות משמעותיים".
בנוסף לתפיסת הפרויקט כחדשני, כמה מורים אמרו שההקלטה גורמת להם להרגיש חלוצים. מורה אחת דוברת עברית הביעה את שביעות רצונה מהחומרים המוקלטים בתחום ההוראה שלה: "מעולם לא חשבתי שאצליח ללמד על פייק ניוז בבית הספר. הנושא הזה ממש מרגש… [עם ההקלטות] מצאתי חומר חדשני שהניע אותי ללמד דברים חדשים".
התגובות לשיעורים המוקלטים נעו בין תפיסתם של מורים את ההקלטות הללו כאיום על הדומיננטיות שלהם בכיתה ועד לאלו ששלחו קישור לשיעורים אלו וביקשו מתלמידיהם לצפות בהם.
מורה דוברת ערבית הוסיפה, "התלמידים שלי מאוד מרוצים מדרך ההוראה החדשה הזו מכיוון שכך הם מקבלים את החומר שלהם בצורה מאורגנת". והסבירה כי "בית הספר מעודד אותנו להשתמש בשיטות חדשות בכיתה. כך נוכל להשתמש בשיטות מעורבות (היברידיות), אונליין ואופליין… זה מאוד מעניין ומרגש".
מעניין לציין, כי אף שהמורים רואים בהקלטות כלי הוראה חדש, שיטות כאלה היו בשגרה בשנות ה-70 וה-80 בטלוויזיה החינוכית (Winkler, 2006).
סיכם זאת יפה אחד המורים:
"מערכת השידורים הלאומית היא הצלחה בשני מישורים לדעתי, הראשון הוא תשתית שהתרוממה ממש מהר בתוך המשרד, והשני הוא העובדה שיש שם שיעורים מעולים והמשרד עצמו משתמש בקטעים מהם במסגרת תוכניות למידה. הבעיה המרכזית במערכת היא היכולת להטמיע כלים טכנולוגיים. במבחן התוצאה המשרד כשל, יש מורים שהצליחו למרות המשרד ולעיתים בזכות כלים שהוא סיפק".
מערכת השידורים הלאומית: מסקנות ביניים
חשוב לציין שמערכת השידורים הלאומית היא תוצר של עידן הקורונה שיצרה מציאות חדשה הן בישראל הן בעולם. ככזאת, התוכנית פותחה במהירות על בסיס מודלים קודמים בניסיון לספק פתרון כמעט מיידי להוראה למרות הסגר והריחוק החברתי. הזמן היה קריטי ולא אפשר תכנון ואסטרטגיה מקיפים לטווח ארוך. עם זאת, התקיים מעקב רציף אחר מספר ההקלטות שהוכנו ואחר מספר הצפיות לפי שפה (עברית או ערבית). להלן:
- רוב הצפיות בקרב תלמידי בית הספר היסודי היו בעברית; רוב הצפיות בקרב תלמידי חטיבות הביניים היו בערבית.
- המפקחים של משרד החינוך צריכים לשווק את הפרויקט בהיקף רחב בהרבה. הקישור לפרויקט בפורטל מערכת החינוך אינו ממצה את יכולותיו.
- כל חומרי הלמידה (שיעורים ומצגות) צריכים להיות זמינים למורים בכל אתרי הפיקוח.
כדי לשפר את היעילות והאפקטיביות, חלק מהמורים שהכינו את השיעורים המוקלטים השתתפו גם בפיילוט שנערך במסגרת מערכת השידורים הלאומית, ואף עלו הצעות כיצד להשתמש בשיעורים אלה. ממשוב שהעברנו עלה כי מורים פעלו כמבקרים כלפי השיעורים שלהם. בנוסף, יש לתת את הדעת אילו אוכלוסיות וקבוצות גיל משתמשות בהקלטות אלו יותר (או פחות) מאחרות – במיוחד מכיוון שהנתונים מראים הבחנה ברורה בין בית ספר יסודי, חטיבת ביניים ותיכון ובין הקלטות בערבית ובעברית.
התגובות לשיעורים אלו נעו בין תפיסתם של מורים את ההקלטות הללו כאיום על הדומיננטיות שלהם בכיתה, ועד לאלו ששלחו קישור לשיעורים אלו וביקשו מתלמידיהם לצפות בהם (כלומר, שיטת הכיתה ההפוכה). יתרה מכך, כאמור, המורים דוברי הערבית לא הצליחו להקליט שיעורים בתחילת הפרויקט עקב מרחק וחוסר נגישות, ולפיכך נגרם עיכוב בהפקת הקלטות בערבית. ההבדל הזה הוא בעל חשיבות עליונה, שכן פערים ברמות ההשכלה כבר קיימים בישראל בין החברה היהודית לחברה הערבית. האוכלוסייה הערבית בישראל (נוצרים, מוסלמים ודרוזים) היא מיעוט דובר ערבית במדינה דוברת עברית. המורשת והזהות התרבותית שלהם מאותגרות מדי יום.
מקרה מבחן זה מספק תובנות לגבי האתגרים והאפשרויות של אוריינות מדיה כגישה לחינוך אזרחי באזורי סכסוך כמו ישראל. במאמר זה הדגמנו כיצד תהליך השימוש בשיעור מקוון המשלב מדיה, סייע למורים להתמודד עם אתגרים טכנו-פדגוגיים במציאות החדשה.
סיכום
פרויקט מערכת השידורים הלאומית שימש כסוכן אוריינות מדיה לפיתוח תוכניות למידה מקוונות בעברית ובערבית לכל כיתות בית הספר במהלך מגפת הקורונה. המחקר שלנו מראה שהפרויקט נתקל במגוון גישות, החל ממורים ששמחו להשתמש בשיעורים המוקלטים ועד לאלו שחשו שזו פגיעה בהוראה ובעצמאות שלהם בכיתה, החל ממורים שקיבלו השראה מההקלטות ועד אלה שחששו מהצורך להשתמש בטכנולוגיה.
בעקבות הניתוח שלנו אנו מסיקים כי מגפת הקורונה והקמת מערכת השידורים הלאומית יצרו הזדמנות לשינוי ביחס לאוריינות מדיה ולמידה מרחוק – על ידי יצירת חומרים חינוכיים חדשים ומתן כלים וידע טכנו-פדגוגי למורים שרבים מהם לא נחשפו אליהם בעבר. יתרה מכך, למרות שההקלטות בערבית החלו באיחור עקב חוסר נגישות, שיעורים מוקלטים אלו העצימו מורים דוברי ערבית. בישראל, השפה הערבית והתרבות הערבית חסרות ייצוג בתקשורת המיינסטרים (לרבות במדיה החינוכית). עם זאת, מערכת השידורים הלאומית, אפשרה ייצוג לאוכלוסייה זו באמצעות הפקת שיעורים שהקליטו מורים ערבים בערבית ולכל כיתות הגן ובית הספר.
מסקנה נוספת של מחקר זה מתייחסת לנושא לימודי המדיה בבתי הספר. בישראל לומדים תקשורת וקולנוע כמקצוע בחירה בתיכון. עם זאת, בעקבות המגפה, הקולנוע והמדיה כמו שאר האומנויות הפכו לחלק מיום הלימודים לילדים צעירים, נוסף על זמן המשחק שלהם. יתר על כן, תרגול זה של יצירת תוצרי מדיה להוראה העצים את נושא האוריינות התקשורתית, ונתן השראה למורים מכל הכיתות ללמוד כישורים חדשים הקשורים לתקשורת ולקולנוע וליישם אותם בשיעוריהם, ובכך ליצור חומרי מדיה חינוכיים משלהם.
לסיכום, בחינת התגובה הפעילה של משרד החינוך למגפה, כלומר הקמת מערכת השידורים הלאומית ואלפי שיעורים מוקלטים בעברית ערבית ואנגלית, מלמדת על מספר שינויים (מכוונים או מקריים). בעוד שלמגפה עשויות להיות תוצאות שליליות רבות, מערכת השידורים הלאומית הובילה למספר תוצאות חיוביות ורצויות. ראשית, אוריינות המדיה מונפה ליצירת חומרים חינוכיים לילדי בית ספר בכל הגילאים ובשתי שפות שונות. כמו כן, יש נראות מוגברת וייצוג תקשורתי של האוכלוסייה והשפה הערבית. לבסוף, קיים נפח גדול של חומרי מדיה. כעת על המורים לנצל אותם בדרכים מגוונות כדי לשפר את הלמידה מרחוק ואת אוריינות המדיה.
מקורות
גרשי, נ' (2021). לא יוצאים מהמסך: השפעות רגשיות, חברתיות ולימודיות של שימוש מוגבר במסכים בתקופת הקורונה. בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית.
Alt, D., & Raichel, N. (2018). Lifelong citizenship: Lifelong learning as a lever for moral and democratic values (Vol. 13, pp. 43-68). Brill Sense and Hotei.
Bauer, M. & Gaskell, G. (2000). Qualitative researching with text, image and sound: A practical handbook for social research. Sage.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), 77-101.
Central Bureau of Statistics (2020, December 31). Israel’s population at the onset of 2021. [Hebrew] First, A. & Lankry-Enbar, H. (2010). The research report. Research and development. The Second Television and Radio Authority. [Hebrew]
Friesem, Y. (2017). The media production hive: Using media education for differentiated instruction. Media Education: Studies, Research, Best Practice,
8(1), 123-140.
Hobbs, R. (2010). Digital and media literacy: A plan of action [White Paper]. The Aspen Institute.
Hobbs, R. (2017). Measuring the digital and media literacy competencies of children and teens. In F. C. Blumberg & P. J. Brooks (Eds.), Cognitive development in digital contexts (pp. 253-274). Academic Press.
Hobbs, R., & Jensen, A. (2009). The past, present, and future of media literacy education. Journal of Media Literacy Education 1, 1-11.
Jenkins, H. (2007, October 3). Confessions of an ACAfan: What is civic media?
Lemish, D. (2013). Growing-up with television and the internet: The screens in the lives of children and youth. The Open University of Israel [Hebrew]
Mendels, J. (2020). Digital role-playing games as means for dialogue and change among Arab-Israeli teachers. [Doctoral dissertation, Ben-Gurion University of the Negev].
Medad, Y., & Pollak, E. (2012, February 29). That other channel – Israel Educational Television. The Jerusalem Post.
Nagata, J. M., Abdel Magid, H. S., & Gabriel, K. P. (2020). Screen time for children and adolescents during the COVID‐19 pandemic. Obesity, 28(9).
Pedagogical Secretariat : Presentation Summary prepared by the NBS for internal use. [Hebrew] (2020, October 14).
Shalita, R., Friedman, A., & Harten, R. (2011). Visual literacy in action: Education in the visual era. Mofet Institute.
Seoul Declaration on Media and Information Literacy for Everyone and by Everyone: A Defence against Disinfodemics. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 31.10.2020.
Winkler, D. (2006). The making of Israeli television: Debates ahead of the establishment of Israel TV, 1948-1968. Kesher 34, 130-141. [Hebrew]
