הוראת אוריינות המדיה והזיקה שלה לפדגוגיה אקטיביסטית - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 68

הוראת אוריינות המדיה והזיקה שלה לפדגוגיה אקטיביסטית

בימת דיון

סוניאל חמאמדה

קרן קטקו איילי

חוקרת פדגוגיה אקטיביסטית (UBB), אשת חינוך, מורה בבית ספר ובעלת ניסיון רב בתפקידים נוספים בחינוך, ובהם מפתחת תוכניות לימודים ומלמדת מורים פדגוגיה אקטיביסטית לקידום אזרחות פעילה

לימוד של מיומנויות אוריינות המדיה מחנך לחשיבה ביקורתית גם באמצעות יצירת פעולות לשינוי המצב הקיים. מטרת המאמר היא לתאר את גישתם של מורי המדיה לתפקידם כסוכני שינוי חברתיים.

פדגוגיה אקטיביסטית היא גישה תאורטית ומעשית לקידום פעולה לשינוי חברתי על ידי המורות והמורים בכיתה ומחוצה לה. מטרתה היא לעודד השתתפות אזרחית למען החברה והסביבה באופן ערכי-הומניסטי, פוליטי, שוויוני ובר-קיימא. פדגוגיה אקטיביסטית מתקשרת למיומנויות של אוריינות המדיה – בעיקר למיומנות היצירה שמטרתה קידום פעולה חברתית. מאמר זה בוחן את הזיקה של מורי מדיה לחמישה היבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית – ידע, תפיסות, עמדות, התנהגויות ויישום, בהשוואה לזיקה של מורים למקצועות אחרים – מדעי הרוח והחברה, מדעים מדויקים, שפות ועוד. לימוד של מיומנויות אוריינות המדיה מחנך לחשיבה ביקורתית גם באמצעות יצירת פעולות לשינוי המצב הקיים. מטרת המאמר היא אפוא לתאר את גישתם של מורי המדיה לתפקידם כסוכני שינוי חברתיים. במחקר השתתפו 235 מורות ומורים לתחומי דעת שונים, ובהם 83 מורי מדיה, מכל הארץ. מממצאי המחקר עולה כי זיקתם של מורי מדיה לשילוב אקטיביזם בחינוך היא גבוהה במובהק מזו של מורים בתחומי דעת אחרים, בשלושה היבטים: ידע, התנהגויות ויישום. לעומת זאת, למורי המדיה ולמורים האחרים תוצאה דומה ונמוכה במובהק בשני היבטים: בעמדותיהם בדבר הקשר בין אקטיביזם לבין פעילויות שונות בבית הספר (זמן ההפסקה, שיטות הערכה, טיול שנתי וכיו"ב), וכן בתפיסתם את החיבור בין אקטיביזם וקידום אזרחות פעילה לבין הוראה. המאמר דן בתפקיד של מורי אוריינות המדיה בחינוך לחשיבה ביקורתית ולאקטיביזם, בהשלכותיהם של הממצאים ובהמלצות ליישומים ולמחקרים עתידיים, ובעיקר מציע – לראשונה – להטמיע מונח חדש: לימודי אוריינות מדיה ביקורתית אקטיביסטית (Activist Critical Media Literacy, ACML,).

העידן הדיגיטלי ואמצעיו מזמנים אפשרויות רבות לאקטיביזם דיגיטלי יישומי כחלק מתהליכים של שינוי חברתי. מחקרים מזהים הפריה הדדית בין האקטיביזם המסורתי הפיזי (צעדות, הפגנות וכיוצא באלה) לבין אקטיביזם דיגיטלי המתקיים במרחבים וירטואליים דוגמת קבוצות פייסבוק, ווטסאפ, טוויטר, וברשתות דוגמת טיק טוק ואינסטגרם.

מבוא

החינוך לרכישת מיומנויות להתמודדות עם צריכת מדיה דיגיטלית בעידן של חוסר ודאות ומציאות חיים משתנה נעשה חשוב ודחוף מיום ליום, ואף החריף לאחרונה לאור משבר הבריאות העולמי. התקשורת, במרחביה הדיגיטליים, משפיעה במישרין על כל תחומי חייו הפוליטיים, הדמוקרטיים והאזרחיים של האדם. יש הסבורים כי החינוך הוא האחראי העיקרי להוראה וללמידה בסוגיות המכשירות את הצעירים למיומנויות המאפשרות צריכת מדיה באופן מושכל וביקורתי (למשל Hobbs, 2019; Kellner & Share, 2005). אחרים (למשל Frey & Palmer, 2014) טוענים כי אין להסתפק בהוראת מיומנויות של אוריינות מדיה ביקורתית, וכי על נשות ואנשי חינוך לעודד באמצעות לימודי התקשורת פעולות המקדמות מעורבות בקהילה לקידום צדק חברתי בסוגיות דוגמת אי שוויון, מגדר, אלימות, דעות קדומות, אפליה וגזענות, קולוניזציה סביבתית של תאגידים, שינוי אקלים, פערים בריאותיים בהקשר של עוני וכיו"ב. המאמר יעסוק בזיקה שבין החינוך לחשיבה ביקורתית לבין החינוך לאקטיביזם, לאור ממצאים כמותיים המשווים בין האוריינטציה האקטיביסטית בהוראת המדיה של מורי מדיה בישראל לזו של אחרים. בסיום המאמר יוצגו המלצות, ובהן הכשרת מורי מדיה להבלטת מיומנויות של אוריינות מדיה המדגישות את הפעולה לשינוי חברתי, וקריאה להטמעת המושג "אוריינות מדיה ביקורתית אקטיביסטית", כל אלה בתקווה להעצים את מורי המדיה בישראל בתפקידם כסוכני שינוי חברתיים-פוליטיים.

רקע תאורטי

מורי תקשורת (מדיה) מלמדים בישראל בבתי ספר יסודיים או בתיכונים בעיקר במסגרת מגמות לבגרות, באמצעות תוכנית הלימודים הרשמית בתקשורת (משרד החינוך, 2017). התוכנית בתיכון מורכבת מחמש יחידות לימוד – שלוש יחידות עיוניות ושתי יחידות מעשיות בהפקות בנושאי תקשורת (עיתונאות, רדיו, כתבת תחקיר, סרט תיעודי וכיו"ב). בחלק העיוני מושם דגש על נושאי תקשורת ודמוקרטיה, ומלמדים אותו לרוב מורות ומורים בעלי הכשרה מעשית, כאלה שרכשו ניסיון בשטח או למדו לימודי מקצוע במכללות החינוך השונות (הרפז, 2008). תוכנית לימודים בתקשורת המעודדת חשיבה ביקורתית והוראת מיומנויות של יצירה של פעילות תקשורתית שמטרתה שינוי חברתי מיושמת באופן חלקי בלבד (אלט, 2006).

חוקרים של גישת הפדגוגיה האקטיביסטית מתארים אסכולה המקדמת בעשורים האחרונים חינוך לאזרחות פעילה ולעידוד פעולות לשינוי חברתי, בעיקר בארצות מערביות כאוסטרליה, ארצות הברית וקנדה (Catone, 2017; Marshall & Anderson, 2008; Sachs, 2003, 2016). בישראל חקר הפדגוגיה האקטיביסטית עדיין נמצא בחיתוליו (Ketko-Ayali & Bocoş, 2020, 2021). החינוך לאקטיביזם מטפח חשיבה ביקורתית שתפקידה לעודד פעולות לשינוי המצב הקיים, למען ערכים הומניסטיים ודמוקרטיים, באופן מקרי או כדרך חיים (Ollis, 2012). לפיכך הגישה מקיימת זיקה לנשות ולאנשי חינוך התופסים את תפקידם הפרופסיונאלי כסוכני שינוי חברתיים (Mockler, 2011; Niblett, 2015; Sachs, 2003).

פוירשטיין (2016) מצביעה על כך שהקניה של מיומנויות ביקורתיות בשלבי החינוך לאוריינות מדיה היא הכרחית, אך אינה מספיקה. לשיטתה, צריך להיות קשר בין החינוך למיומנויות של אוריינות מדיה ומידע לבין החינוך לאזרחות פעילה ולהשתתפות דמוקרטית, ויש לחזק קשר זה באמצעות ההתנסויות בהפקות המעשיות בלימודי התקשורת כבר בשלבי החינוך הראשונים. לטענתה, לימודי אוריינות המדיה אמורים להכשיר את התלמידים להיות אזרחים חושבים ומעורבים, ולגלות אחריות לשיפור איכות חייהם. בשנים האחרונות חוקרי אוריינות המדיה (למשל Hobbs, 2019; Kellner & Share, 2007; Martens & Hobbs, 2015; Ratner & Friesem, 2018) זיהו את החיבור של לימודי אוריינות המדיה ליצירת המחויבות האזרחית ולקידום רעיונות של מעורבות חברתית אזרחית, והדגישו אותו באמצעות הוספת הרכיב של מיומנות היצירה לאוריינות המדיה, וניסוח המושג Media literacy and civic engagment. החינוך לאוריינות מדיה מתחבר אפוא באופן טבעי לגישת הפדגוגיה האקטיביסטית לחינוך לחשיבה ביקורתית ולאקטיביזם שמגמתו שינוי חברתי.

אלט (2006) טענה במחקרה כי בלימודי אוריינות המדיה, איתור וארגון המידע מיושמים על ידי המורים המלמדים את החלק המקצועי ההפקתי במגמות התקשורת. במחקר מאוחר יותר שלה (אלט, 2015), שביקש לברר אם תלמידים הלומדים במגמות תקשורת בישראל אכן רכשו מיומנויות מדיה, היא לא בדקה כלל את רכיב מיומנות היצירה, הנמנה עם ארבע המיומנויות של אוריינות המדיה: נגישות, ניתוח, רפלקציה ויצירה (Martens, 2010). זאת ועוד, מחקרה זה התמקד בתלמידים, ולא במורי מדיה. החידוש במאמר הנוכחי הוא אפוא בהדגשת מיומנות היצירה והפעולה החברתית מתוך ארבע המיומנויות של אוריינות המדיה, ובדיון בממצאי המחקר הכמותי הנוגעים לאוריינטציה האקטיביסטית של מורי המדיה. בחינה של סוגיות אלו תסייע לקדם אקטיביזם בחינוך שמטרתו לעודד של שינוי חברתי ולקדם ערכים הומניסטיים, מעורבות, ולקיחת אחריות לעתיד האנושות והסביבה, אחריות הנחוצה מאוד בעידן הנוכחי.

פדגוגיות טרנספורמטיביות

פדגוגיות טרנספורמטיביות מתייחסות לגישות חינוכיות המשלבות אסטרטגיות למידה שמטרתן למצוא דרכים להביא את הלומדים לבחינה ביקורתית של האמונות, התפיסות, הערכים והידע שלהם, במטרה לקדם את תפקידם כמחנכים שהם סוכני שינוי חברתיים (Khedkar & Nair, 2016). תאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית של מזירו (Mezirow, 1978) מתארת את שלבי הלמידה המשמעותית באמצעות שלושה תהליכים רפלקטיביים: רפלקציה עצמית ביקורתית, דיאלוג רפלקטיבי בקבוצה הלומדת, ולבסוף פעולה של הלומד בחברה, במציאות, הקשורה לתהליך הרפלקטיבי שהתחולל אצלו בלמידה. תהליכים אלו מגלמים יחסים תודעתיים חדשים, בעלי פוטנציאל לפעולה לשינוי המתרחשת בעקבות למידה. הלמידה הטרנספורמטיבית משלבת אפוא פירוק והרכבה מחדש של דעות, אמונות ותפיסות קודמות, ומייצרת הסתכלות על המצב הקיים מפרספקטיבה חדשה (Calleja, 2014; Mezirow, 1991).

לימודי אוריינות המדיה אמורים ליישם בעקרונותיהם את הפדגוגיה הטרנספורמטיבית. היות שאחת מהמיומנויות של אוריינות המדיה, לאחר הנגישות והניתוח של מסרי המדיה, היא הרפלקציה (Martens, 2010), התלמידים לומדים באמצעות תהליך רפלקטיבי לפרש מזוויות שונות ולגלות מחדש את המסרים התקשורתיים בזיקה ישירה לעולמם. וכפי שהפדגוגיה הטרנספורמטיבית מדגישה, כאמור לעיל, בתהליך הרפלקטיבי, על הגילויים מחודשים שבו, טמון הפוטנציאל לזרוע את הזרעים למיומנות של היצירה באוריינות המדיה – פעולה לשינוי חברתי.

לכן על מורי אוריינות המדיה לסייע בתהליכי הרפלקציה המתרחשים בעת ההתייחסות למסרים התקשורתיים, במטרה להוסיף נקודות מבט ערכיות ומוסריות לתהליכי הרפלקציה האישית והקבוצתית (Volman & Dam ten, 2004). כאשר מורי המדיה מלמדים הקשרים שונים של תפיסת המציאות ושל מקום השפעת המדיה, מתעוררות בכיתה מחלוקות. אלט וריינגולד (Alt & Reingold, 2012) טוענים שדילמות מסוג זה הן הזדמנות לחינוך באמצעות דיאלוג השתתפותי דרך תהליכי למידה רפלקטיביים, שבהם תפקידם של מורי המדיה מקבל משמעות של מנהיגי חינוך דמוקרטיים, והם יכולים להשפיע על מעורבות דמוקרטית אזרחית עתידית של הדור הלומד.

הפדגוגיות הטרנספורמטיביות מזוהות עם הפדגוגיה הביקורתית והפדגוגיה האקטיביסטית (Khedkar & Nair, 2016). מייסדה של הפדגוגיה הביקורתית בשנות השבעים של המאה ה-20, פאולו פריירה (1921–1997), היה איש חינוך ואקטיביסט. הניסיון האקטיביסטי שלו בהוראת האיכרים בברזיל קרוא וכתוב השפיע על התאוריות שהציג בספרו הידוע פדגוגיה של המדוכאים (Freire, 1968/2018). פריירה האמין כי על המורות והמורים לחנך באמצעות דיאלוג המשלב חוויות וסיפורים אישיים, בדומה לתהליך הרפלקטיבי המוזכר לעיל, כדי לחזק את היכולת של התלמידים להשתחרר מהדיכוי בדרך של גילוי המסרים המדגישים את הכוח המדכא. גישת הפדגוגיה הביקורתית באה לידי ביטוי בהוראת אוריינות המדיה (Hobbs, 2019; Funk et al., 2016; Scharrer & Ramasubramanian, 2015; Yosso, 2002). בסעיף הבא אתמקד בפדגוגיה הטרנספורמטיבית מהעשורים האחרונים של המאה ה-21 – בפדגוגיה האקטיביסטית.

מודל לחינוך התדיינותי ממליץ למחנכים לשלב בתפקידם פן פוליטי מהותי עם פן דמוקרטי מהותי. על המחנכים לחתור לדיונים בכיתה. אין פירוש הדבר להגיע להסכמה רחבה, אלא להעמיק בדילמות ולשלב בהן היבטים ערכיים פוליטיים מהותיים. במעורבות החברתית ובפעולות ההתנדבות בבתי הספר טמון הפוטנציאל להוות מקפצה לשינוי סוגיות מקרו-כלכליות, תרבותיות וחברתיות.

פדגוגיה אקטיביסטית

פדגוגיה אקטיביסטית היא גישה המחברת בין תאוריה לבין מעשה ("אקט"), ומבקשת לחנך את הלומדים לקדם פעולה לשינוי סוציו-פוליטי. מטרתה היא לעודד השתתפות אזרחית שתביא לשינוי הסטטוס-קוו ותקדם צדק חברתי ואקלימי, ולפעול באופן ערכי-הומניסטי, פוליטי, שוויוני ומקיים. יש חוקרי פדגוגיה אקטיביסטית אשר רואים בה פועל יוצא של הפדגוגיה הביקורתית, ומדגישים את פעולת החיפוש אחר יצירת האלטרנטיבה לשינוי לאור תהליכי הביקורת (Catone, 2017; Ketko-Ayali & Bocoş, 2020; Marshall & Anderson, 2008; Sachs, 2003, 2016).

חוקרי התקשורת פריי ופלמר (Frey & Palmer, 2014) טוענים כי אין להסתפק בלימודי אוריינות מדיה ביקורתית, וכי לימודי התקשורת חייבים להתמקד בראייה ביקורתית שתקדם פעולות של מעורבות בקהילה למען צדק חברתי. החוקרים הציעו מודל חדש לתוכנית לימודים באקדמיה, המשנה את לימודי התואר בתקשורת (Frey & Palmer, 2014, p. 53). המודל מתאר מעבר מלימודים מסורתיים המקדמים מטרות שיווקיות, שוק חופשי הסוגד לתאגידים ולפרודוקטיביות כלכלית, ותחרות החותרת לאינדיבידואליזציה יותר מאשר לסולידריות חברתית, אל תוכנית לימודי תקשורת בגישת הפדגוגיה האקטיביסטית, המקדמת מסרים של צדק חברתי, שמה דגש על יכולת התקשורת לסייע בהתארגנויות קהילתיות וקולקטיביות, ולמידה טרנספורמטיבית המקדמת מעורבות דמוקרטית בפועל. המודל ללמידה האקטיביסטית כולל התנסות בשטח בפעולות ובמיזמים אקטיביסטיים לקידום צדק חברתי, וזאת במהלך לימודי התקשורת. ספרם Teaching communication activism: Communication education for social justice (2014), מאגד תיאורי מקרה של המרצים המלמדים תקשורת בדרך השתתפותית, על פי המודל.

בישראל ניכר הצורך ללמד באמצעות למידה התנסותית בפועל כדי לקדם חינוך לדמוקרטיה. המענה לצורך זה ניתן באמצעות המלצות על מודלים שונים. מיכאלי (2018), למשל, הציע מודל לחינוך התדיינותי, והוא ממליץ למחנכים לשלב בתפקידם פן פוליטי מהותי עם פן דמוקרטי מהותי. לשיטתו, על המחנכים לחתור לדיונים בכיתה. אין פירוש הדבר להגיע להסכמה רחבה, אלא להעמיק בדילמות ולשלב בהן היבטים ערכיים פוליטיים מהותיים. עוד הוא טוען כי במעורבות החברתית ובפעולות ההתנדבות בבתי הספר טמון הפוטנציאל להוות מקפצה לשינוי סוגיות מקרו-כלכליות, תרבותיות וחברתיות (מיכאלי, 2018, עמ' 106). מודל חמש הרמות ליישום פדגוגיה אקטיביסטית (Ketko-Ayali & Bocoş, 2020) מראה כיצד נשות ואנשי חינוך יכולים להטמיע פדגוגיה אקטיביסטית בכל מקצועות הלימוד, וכולל דוגמה ליישום של המודל בלימודי תקשורת וקולנוע בישראל (Ketko-Ayali & Bocoş, 2020, pp. 79–81). הלמידה ההתנסותית האקטיביסטית לקידום שינויים חברתיים מתקיימת בפועל כיום בתוכנית הלימודים בתקשורת (משרד החינוך, 2017) באמצעות חינוך למיומנויות של אוריינות המדיה, בדגש על מיומנות היצירה, המקדמת פעולה חברתית התנסותית. על כך יורחב בסעיף הבא.

אוריינות מדיה ביקורתית

"אוריינות מדיה" מוגדרת לרוב כיכולת תחילה לאתר, לאחר מכן לנתח, ובהמשך להעריך מסרים תקשורתיים, וכן להשתמש במגוון רחב של כלים טכנולוגיים כדי ליצור מסרים חדשים (אלט, 2015). כאשר עוסקים באוריינות מדיה ביקורתית, התלמידים לומדים לחקור את הטקסטים הכתובים או הוויזואליים, להטיל בהם ספק ולבקר אותם. באמצעות החקר התלמידים נחשפים למספר העצום של מבנים חברתיים מדכאים. בסיוע המורים הם לומדים כיצד לנתח את המסרים המועברים באמצעות מדיה ומגבירים סטראוטיפים ודעות קדומות, ובכך מפתחים חשיבה ביקורתית (Scharrer, 2015; Yosso, 2002).

לימודי אוריינות המדיה אכן מתמקדים בכישורי החשיבה הביקורתית, ואף יש המכנים אותה "אוריינות מדיה ביקורתית" (Critical media literacy) (Funk et al., 2016). אוריינות המדיה מלמדת חשיבה ביקורתית באמצעות התנסות בטקסטים תקשורתיים – כתובים, חזותיים או מושמעים. הובס ופרוסט (Hobbs & Frost, 2003) מדגישים כי תפקידה של ההתנסות בלימוד של מיומנות היצירה במדיה הוא לעודד פעולה חברתית. על פי שר ואח' (Share et al., 2019), בתחילה מורי אוריינות המדיה מטפחים יכולות להערכה ולשיפוט הנחוצות לאזרחים מעורבים בחברה דמוקרטית, ובהמשך מטרתם היא לעודד את התלמידים ליצירת מסרים אלטרנטיביים באמצעות מגוון דרכים – הפקת קמפיינים, סרטים, תחקירים, פודקסטים ועוד – שעניינם הרצון לשנות עוולות חברתיות. פוטר (Potter, 2004) ופוירשטיין (2016) טוענים שאין די ברכישת ידע ומיומנויות כדי להיות אורייני מדיה, ולכן שלב ההתנסות בפעולה (אקטיביזם) הוא ההכרחי. שר ואח' (Share et al., 2019) אף טוענים שלימודי אוריינות מדיה ביקורתית הם הכרחיים לצוותי ההוראה לכל מקצוע ולתלמידים בכל גיל, היות שאחוזי השימוש במדיה נוסקים מעלה.

יש חוקרים הטוענים כי משבר הבריאות החריף את הצורך בהשתתפות אזרחית של בני כל הגילים, וכי תפקידם של מורות ומורים בחינוך הציבורי הוא להכין את הצעירים להיות אזרחים מושכלים ופעילים באמצעות המדיה (Greenhow & Chapman, 2020; Heath, 2018; Krutka, 2014). בדומה לחוקרי הפדגוגיה האקטיביסטית הנזכרים לעיל, גם חוקרים אלו טוענים כי אין להסתפק בשילובה של אוריינות מדיה ביקורתית כחלק מתוכנית הלימודים, וכי על המורות והמורים ללמד את התלמידים כיצד להתמודד עם נושאים קהילתיים וחברתיים הנוגעים לחייהם כאזרחים, ובכך לגלות אחריות ומעורבות אזרחית כבר מגיל צעיר. כך למשל הם קוראים למורים לשלב הוראה ולמידה באמצעות הרשתות החברתיות, כדי שלתלמידים תהיה הזדמנות לתקשר עם מנהיגים נבחרים ועם מומחים, לשאול שאלות בנושאי בריאות, לדוגמה, ולמצוא דרכים לסייע לקהילה באמצעות הטוויטר (Chapman, 2019).

ראינו אם כן כי בדומה לחיבור בין הפדגוגיה הביקורתית לאוריינות המדיה, שעליו נכתב רבות, גם החיבור בין אוריינות המדיה לבין הפדגוגיה האקטיביסטית הוא חזק ביותר. נשאלת אפוא השאלה אם מורי המדיה הם בעלי ידע, תפיסות, עמדות והתנהגויות התואמים את עקרונותיה של הפדגוגיה האקטיביסטית, ואם הם מיישמים אותם בהוראת אוריינות המדיה.

המחקר

בסעיף זה יתואר מהלך המחקר, המשווה בין מורי המדיה לבין מורים של תחומי דעת אחרים בחמשת ההיבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית. לאור הממצאים נדון בשילוב מיטבי של עקרונות אקטיביסטיים בהוראה במטרה לקדם אזרחות פעילה, הנחוצה ביתר שאת בתקופה זאת.

מטרת המחקר

מטרת המחקר היא לבחון את ההבדלים בין מורי מדיה לבין מורי תחומי דעת אחרים בנוגע לחמישה היבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית – ידע, תפיסות, עמדות, התנהגויות ויישום – וכך לברר אם מורי מדיה הם בעלי אוריינטציה אקטיביסטית בהוראה.

השערה

מורי מדיה יקבלו ציונים גבוהים יותר ממורים של תחומי דעת אחרים בכל אחד מחמשת ההיבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית.

מתודולוגיה

המחקר נערך בגישה כמותית מתאמית, הבוחנת תופעות חברתיות כפי שהן מופיעות במציאות, ללא התערבות החוקרת, ומתבססת על נתונים סטטיסטיים כדי לענות על השערת המחקר.

משתתפים

המדגם כלל 235 מורים, מהם 83 מורי מדיה ו-152 מורי מקצועות אחרים. כ-78% מהמשתתפים במדגם היו נשים (183). ותק המורים מתחלק כמעט לחצי – 57% בעלי ותק של עד 15 שנה, ו-43% בעלי ותק של יותר מעשרים שנה. הרוב הגדירו עצמם כחילונים – 82%. מכלל מורי המדגם רק 23% השיבו בחיוב כי הם מעורבים בפעילות חברתית ופוליטית בארגוני החברה האזרחית, במפלגות ובמיזמים לקידום אג'נדות שונות (פעילי אקלים, למען פליטים, למען שלום, חברות במפלגה וכיו"ב). שיעור מורי המדיה המגלים מעורבות חברתית-פוליטית דומה לזה שבקרב המורים לתחומי דעת אחרים. אשר לנטיות פוליטיות, רוב העונים הם בעלי נטייה פוליטית לשמאל (70%), 12% בעלי נטייה למרכז, ו-18% בעלי נטייה לימין. לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין משתני הרקע של קבוצת מורי המדיה לבין משתני הרקע של קבוצת המורים למקצועות אחרים.

כלי המחקר

המחקר היה כמותי, והתבסס על שאלון שפותח והותאם למחקרים הבודקים היבטים של פדגוגיה אקטיביסטית. השאלון נבנה על סמך סקירת ספרות ועל סמך אדפטציה לתחום החינוך של שני שאלונים הבודקים אקטיביזם וקידום אזרחות פעילה (Ketko-Ayali & Bocoş, In publish). השאלון בנוי משישה חלקים הבודקים את ההיבטים של פדגוגיה אקטיביסטית. ככל שסיכום הציון בסולם ליקרט 1–5, גבוה יותר, כך רמת האוריינטציה הפדגוגית האקטיביסטית גבוהה יותר בכל היבט מחמשת ההיבטים שנבדקו. להלן פירוט מבנה השאלון, וכמה דוגמאות:

חלק א. מאפייני רקע של המשתתפים

חלק ב. התנהגויות, לדוגמה: באיזו מידה סביר שתעשי/ה את הדברים הבאים במסגרת ההוראה?

  • אזום בבית ספר פעילות למען שינוי מצבן של קבוצות נרדפות/פגיעות, לדוגמה: להט"בים, פליטים
  • אעודד את התלמידים שלי להתנדב בארגון אזרחי המקדם שינוי חברתי בתחומים כגון: זכויות אדם, שמירת האקלים, זכויות בעלי חיים

חלק ג. תפיסות, לדוגמה: באיזו מידה את/ה מסכימ/ה עם ההיגדים הבאים:

  • כל מורה צריך/ה להציג את המציאות הפוליטית בכיתה
  • כל מורה מקצועי/ת צריך/ה לטפח גישה אקטיביסטית בקרב תלמידיו/יה

חלק ד. יישום – מיומנויות, לדוגמה: באיזה מידה אני מלמד.ת היום באופן כזה / לא מלמד.ת היום באופן כזה (הכוונה גם בלמידה מקוונת וגם פנים אל פנים)?

  • אביא לכיתה לצפייה משותפת כתבות טלוויזיה או סרטים בנושאים שנויים במחלוקת.
  • אוסיף לתוכני השיעור שלי נושאים שקשורים ומעודדים שינוי חברתי.

חלק ה. ידע ומושגים – באיזו מידה הנך מכיר.ה / לא מכיר.ה את המושגים הבאים?

  • אקטיביזם
  • פדגוגיה ביקורתית
  • דוקו-אקטיביזם

חלק ו. עמדות כלפי הקשר בין אקטיביזם לשינוי חברתי לבין פעילויות בבית הספר, לדוגמה: באיזה מידה כמורה את/ה יכול/ה לראות קשר בין הנושאים הבאים לבין גישת הוראה אקטיביסטית ואזרחות פעילה:

  • שינוי שיטות הערכה חלופית
  • זמן ההפסקה
  • צפייה בהצגת תיאטרון
  • בדיקת נוכחות
הפוטנציאל הטמון במורי מדיה בבתי הספר אינו מנוצל.  לו הם היו מגובשים יותר בעמדתם כי מורים הם אנשי חינוך שיכולים לאמץ עקרונות אקטיביסטיים בכל תחום דעת ובכל פעילות בבית הספר, ייתכן שהיו יכולים להשפיע יותר בסוגיה זאת על צוותי ההוראה של כלל תחומי הדעת, וכך בעקיפין כלל תלמידי בית הספר.

מהימנות, תקפות ואתיקה

כל חמשת ההיבטים שנבדקו בשאלון נמצאו בעלי מהימנות גבוהה (מקדם אלפא של קרונבך מעל 0.80). השאלון נמצא תקף באמצעות הליך של תקפות תוכן, שכלל שיפוט מומחים ופיילוט (Ketko-Ayali & Bocoş, In publish). השאלון היה דיגיטלי ונשלח בשיטת כדור השלג בקבוצות ווטסאפ של מורי מדיה, ושל מורים לתחומי הדעת השונים בחינוך הממלכתי, ממלכתי- דתי וממלכתי-ערבי. השאלון היה אנונימי, ולמשתתפים הובטחה שמירה על אנונימיות.

ממצאים

ממצאי המחקר מורים כי ציוניהם של מורי מדיה גבוהים במובהק מאלה של מורים בתחומי דעת אחרים בשלושה היבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית: ידע, התנהגויות ויישום. לעומת זאת, מורי מדיה אינם שונים ממורים של תחומי דעת אחרים, וקיבלו ציונים נמוכים באופן מובהק בשני היבטים: בעמדותיהם בנוגע לקשר בין אקטיביזם לבין פעילויות שונות בבית הספר (בזמן ההפסקה, שיטות הערכה, טיול שנתי וכיו"ב), ובתפיסתם את החיבור בין עקרונות אקטיביסטיים לקידום אזרחות פעילה לבין ההוראה. ההשערה אוששה אפוא בשלושה היבטים מתוך החמישה.

בדיקת הקשר בין מאפייני רקע של כלל המורים לבין ההיבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית לא הראתה השפעה מובהקת. עם זאת, השוואה בין משתני הרקע של מורים פעילים חברתית לאלה שאינם פעילים העלתה ממצאים מעניינים. כאמור, בשיעור הפעילים לא היו הבדלים בין מורי המדיה לבין מורים לתחומי דעת אחרים. אך כאשר נעשתה השוואה בקרב המורים לתחומי הדעת האחרים בין הפעילים חברתית לבין הלא פעילים בהקשר של חמשת היבטי הפדגוגיה האקטיביסטית, נמצא הבדל מובהק בהיבט הידע בלבד: מורי תחומי דעת אחרים הפעילים חברתית הם בעלי ידע רב יותר ממי שאינם פעילים. עם זאת, כאשר נבדק ההבדל בין פעילים חברתית ללא פעילים בקרב מורי המדיה בלבד, נמצא שהפעילים חברתית קיבלו ציון גבוה יותר בארבעה מתוך חמשת ההיבטים: בידע, בתפיסות, בהתנהגויות וביישום. בקרב מורי המדיה קיים אפוא שוני מובהק בין הפעילים חברתית ללא פעילים חברתית בהיבט התפיסות. מכאן שמורי המדיה הפעילים חברתית הם אלה שאיששו את ההשערה כמעט במלואה: ארבעה היבטים מתוך החמישה.

דיון

המאמר בוחן את הזיקה של מורי מדיה לחמשת ההיבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית (ידע, תפיסות, עמדות, התנהגויות ויישום) בהשוואה למורי מקצועות אחרים (מדעי הרוח, חברה, מדעים מדויקים, שפות וכיו"ב). בעשורים האחרונים מושם בלימודי אוריינות המדיה דגש על גישה פדגוגית ביקורתית. ארבע המיומנויות של אוריינות המדיה הן נגישות, ניתוח, רפלקציה ויצירה. המיומנות האחרונה – יצירת המסרים האלטרנטיביים באמצעות המדיה – מתקשרת במישרין לגישת הפדגוגיה האקטיביסטית לקידום פעולה חברתית אזרחית.

במחקר השתתפו 235 מורות ומורים מישראל לתחומי דעת שונים, ובהם 83 מורי מדיה. ממצאי המחקר מצביעים על כך שבשלושה היבטים – ידע, התנהגויות ויישום – מורי מדיה הם בעלי ציון גבוה במובהק ממורים לתחומי דעת אחרים. לעומת זאת, מורי מדיה אינם שונים ממורים אחרים שנבדקו וקיבלו ציון נמוך בעמדותיהם ובתפיסותיהם, בשני היבטים: בקשר שבין אקטיביזם לבין ההוראה, וכן בחיבור שבין עקרונות אקטיביסטיים לפעילויות שונות בבית הספר (זמן ההפסקה, שיטות הערכה, טיול שנתי וכיו"ב). עם זאת, נמצא כי מורי המדיה שהם פעילים חברתית הם בעלי ציון גבוה מהאחרים בארבעה מתוך חמשת ההיבטים, וכי גם בתפיסתם, יותר ממורים אחרים, הם סבורים שכלל המורים צריכים לשלב בהוראתם עקרונות אקטיביסטיים.

במחקר הנוכחי נמצא כי בשלושה מתוך חמשת היבטי הפדגוגיה האקטיביסטית ציוניהם של מורי המדיה גבוהים מאלה של המורים לתחומי הדעת האחרים. הממצא ולפיו שני ההיבטים הנוגעים לתפיסות ולעמדות בנוגע לשילוב אקטיביזם בבית הספר דומים בקרב מורי מדיה ומורים לתחומי דעת אחרים מלמד כי בתפיסה של תפקיד המורה המחנך, הזהות האקטיביסטית של מורי מדיה דומה לזו של כלל המורים. נראה כי הפוטנציאל הטמון במורי מדיה בבתי הספר אינו מנוצל, שכן לו הם היו מגובשים יותר בעמדתם כי מורים הם אנשי חינוך שיכולים לאמץ עקרונות אקטיביסטיים בכל תחום דעת ובכל פעילות בבית הספר, ייתכן שהיו יכולים להשפיע יותר בסוגיה זאת על צוותי ההוראה של כלל תחומי הדעת, וכך בעקיפין על כלל תלמידי בית הספר. ייתכן שמן הראוי לחשוב על תהליכים להעצמת מורי המדיה לטרנספורמציה בתפיסתם ובעמדותיהם כלפי התפקיד הפרופסיונלי שלהם כמחנכים שהם סוכני שינוי חברתיים, ולא רק בשיעורים של מגמת התקשורת.

פישרמן (2018) מראה כי בשלב מסוים בחייהם המקצועיים מורות ומורים מחברים בין הזהות האישית לזהות המקצועית. במחקר הנוכחי, חיבור זה בלט כאשר נבדק המשתנה של מורי מדיה הפעילים חברתית. הממצא הראה שוני מובהק בהיבט נוסף – תפיסות בנוגע לכך שכלל המורים יכולים לחנך לאקטיביזם. ייתכן שמורי מדיה הפעילים חברתית מגובשים יותר בזהותם כפעילים חברתית בתפקידם בחינוך, כפי שטען פישרמן (2018), ולכן תופסים את התפקיד של כל מורה כבעל פוטנציאל לחנך לאקטיביזם.

כלל המורים שנבדקו גילו קשר דומה וחלש בשילוב עקרונות אקטיביסטיים בפעילויות שונות המתקיימות במסגרת הבית-ספרית – למשל בהפסקה, בזמן הקראת השמות, בטיול השנתי ובשיטות ההערכה. ממצא זה יכול ללמד שכלל המורים במערכת החינוך מתקשים לראות בסדירויות ובשגרות העבודה החינוכית הזדמנות להעברת מסרים חברתיים אקטיביסטיים (Share et al., 2019). המערכת בנויה בהיררכיה המעודדת באופן אינהרנטי ציות ודיכוי, ושיעורים רבים מוקדשים להכנה למבחנים הנדרשים ויוצרים בין התלמידים תחרות אישית. זאת במקום לקדם בליבת החינוך מסרים החותרים לחברה ולסביבה צודקת ושוויונית המתאפיינת בסולידריות (Friere, 2018; Sachs, 2016). לכן, ייתכן שכאשר כלל המורים נדרשו לענות על השאלות שבדקו אם ניתן לחבר בין אקטיביזם לבין פעילות בית-ספרית – בהקשר של חומר הלימוד (שינוי שיטת הערכה) או ביציאה עם התלמידים מהשגרה (הפסקה, טורניר ספורט, טיול שנתי) – נמצא שהם תפסו את החיבור כרופף. גם כאן ניכר ההפסד, שכן מורי המדיה, שהשריר האקטיביסטי החברתי שלהם מפותח בשלושה היבטים חשובים של העקרונות האקטיביסטיים, יכלו להוות דוגמה (מודלינג) וגורם משפיע בפעילויות בית-ספריות שאינן קשורות לשיעור מדיה.

הממצא ולפיו הציון של מורי מדיה בשלושה עקרונות של הפדגוגיה האקטיביסטית – ידע, התנהגויות ויישום – גבוה מזה של מורים לתחומי דעת אחרים, מלמד על חיבור של מורי המדיה להוראת מיומנות היצירה בעיקר. בשאלון יש שאלות רבות המצביעות על ידע, כוונות התנהגויות ויישום באמצעות התנסויות בשטח ההוראה אשר קשורות לתחומי מדיה (למשל, שילוב של כתבות תחקיר ושילוב של אקטואליה בשיעורים), ועל כן הממצא הראה כי מורי המדיה מתנסים בהוראה אקטיביסטית במסגרת הוראת המדיה. ייתכן שהעובדה שחלק מהשאלות הזכירו למורי המדיה סוגיות המתקשרות למיומנות היצירה ולהנעה לפעולה לשינוי חברתי, שמורי המדיה אמורים לעסוק בהן לפי התוכנית (משרד החינוך, 2017), היא הסיבה לכך שמורי מדיה, יותר ממורים למקצועות אחרים, העידו על עצמם שהם מובילים את התלמידים ליצור בנושאים למען שינוי חברתי, ובכך להעשירם דרך ההתנסות בכישורים הנדרשים לאזרחים בחברה דמוקרטית.

מורי מדיה הם אפוא בעלי פוטנציאל להעלות בכיתה נקודות מבט רב-ממדיות, לערב את הלומדים בתהליכי הרפלקציה ובכך להוסיף ללימודי אוריינות המדיה פרשנויות עמוקות ואף סמויות מעיני התלמידים. אם אכן מתקיימת למידה כזאת, כפי שהעידו על עצמם המשתתפים במחקר, היא מקדמת תהלכי למידה טרנספורמטיביים שתפקידם להוביל לפעולה לשינוי חברתי למען ערכי הצדק החברתי. חוקרים של למידה טרנספורמטיבית (Calleja, 2014; Khedkar & Nair, 2016; Mezirow, 1991) מסכימים שתפקידם של כלל נשות ואנשי החינוך הוא לעזור לתלמידיהם לשפר את עצמם בתקופת המסע שלהם בבית הספר, כך שהם יהיו בטוחים וחזקים, ובעלי מיומנויות שיאפשרו להם בעתיד להביא לשינוי בתחומים החברתיים-פוליטיים.

מסקנות והשלכות

אחת ממטרותיו של החינוך הממלכתי היא לקדם אזרחות פעילה ועיסוק בנושאים פוליטיים ואקטואליים, כדי לעודד מעורבות אזרחית-חברתית (משרד החינוך, 2016). ברם בישראל המצב בשטח הוא אחר, וניכרת מגמה ארוכת שנים של חולשת החינוך לערכי הדמוקרטיה ולקידום האזרחות השתתפותית (כהן, 2015; מיכאלי, 2018; שפיגל-כהן, 2015). על כן, אם מורי מדיה העידו על עצמם כבעלי פוטנציאל לשלב אקטיביזם בהוראה כמעט בכל ההיבטים, המסקנה היא שיש לסייע להם בעידוד ובהעצמה, בפיתוח המסוגלות ובגיבוש להוראה בדגש על עקרונות אקטיביסטיים. זאת באמצעות הכשרות בפדגוגיה אקטיביסטית שניתן לייעדן למורי מדיה, ולהדגיש בהן לא רק את הוראת לימודי אוריינות המדיה בכיתה, אלא את הדרך להפוך למנהיגי התחום בקרב כל הצוות בבית הספר ובכך לעודד למידה רב-תחומית.

כאשר מורי מדיה אינם רואים את המורים לתחומי הדעת האחרים בבית הספר כשותפים פוטנציאליים להוראה בגישה האקטיביסטית, נוצר מצב המדכא הצמחה של רעיונות ללמידה בין-תחומית. שר ואח' (Share et al., 2019) בדקו את הקשר בין לימודי אוריינות המדיה לבין כלל המורים בבית הספר, ומצאו כי מורים לתחומי דעת אחרים, ובהם מורים לאנגלית ולמדעים, העידו כי כאשר שילבו בהוראת מקצועם לימודי מיומנות אוריינות מדיה הם שינו את דרכי ההוראה שלהם, וכך השפיעו על התלמידים בכיוון אקטיביסטי (Share et al., 2019, pp. 19–20). אפשר להסיק מכך שמורי מדיה יכולים להיות מנהיגים של חינוך לחשיבה ביקורתית, לפיתוח יכולות דמוקרטיות ולקידום פעולות לשינוי חברתי-אקטיביסטי, וזאת באמצעות הטמעה של החינוך למיומנויות של אוריינות המדיה בקרב צוותי החינוך בבית הספר ויוזמה של תוכניות אינטרדיסציפלינריות.

העידן הדיגיטלי ואמצעיו מזמנים אפשרויות רבות לאקטיביזם דיגיטלי יישומי כחלק מתהליכים של שינוי חברתי. מחקרים כיום מזהים הפריה הדדית בין האקטיביזם המסורתי הפיזי (צעדות, הפגנות וכיוצא באלה) לבין אקטיביזם דיגיטלי המתקיים במרחבים וירטואליים דוגמת קבוצות פייסבוק, ווטסאפ, טוויטר, וברשתות דוגמת טיק טוק ואינסטגרם (קינן, 2021; Chapman, 2019). המאמר קורא אפוא לא להסתפק בחיבור האקטיביזם לאוריינות המדיה הביקורתית, אלא להדגיש את המיומנויות המתקשרת לעקרונות האקטיביסטיים.

מחקר זה בוחן לראשונה את הזיקה של מורי מדיה להיבטים של הפדגוגיה האקטיביסטית, בעיקר בנוגע למיומנות היצירה המבקשת לקדם פעולה חברתית. בהקשר זה, מחקרי המשך עשויים לחזק את הממצאים. נוסף לשלוש המיומנויות של אוריינות המדיה יש לחקור גם את היישום של מיומנות היצירה בהוראת אוריינות המדיה בהקשרים שונים ובדרכים שונות. למשל, לחקור ולנתח את התוצרים של התלמידים, וכן לבדוק השפעות לאורך זמן. יש להעשיר את הממצאים גם במחקר איכותני, למשל באמצעות ראיונות עם מורי המדיה ותצפיות בתהליכים המקדמים את מיומנות היצירה. מחקרים מסוג זה עשויים לבסס גוף נתונים שיאפשרו להשוות בעתיד בין מורי המדיה בישראל לבין עמיתיהם בעולם. במחקרים עתידיים אפשר לבחון גם את האופן שבו עקרונות אקטיביסטיים באים לידי ביטוי בהוראת אוריינות המדיה באמצעות מרחבים דיגיטליים דוגמת טיק טוק, טוויטר, אינסטגרם וכיו"ב.

כדי להדגיש את החשיבות של מיומנויות של פעולה חברתית כחלק מאוריינות מדיה כדאי לשקול להנכיח את העקרונות האקטיביסטיים המפתחים מחד גיסא את היכולות להערכה שיפוטית של מסרי המדיה – יכולת הנחוצה לאזרחים בחברה דמוקרטית, ומאידך גיסא את המיומנויות של הנעה לפעולה המקדמת את השתתפותם ומעורבותם של אזרחי העתיד. הנכחה ראויה יכולה להתבטא, קודם כול, בהצעתי כאן – לראשונה – להשריש מונח חדש: לימודי אוריינות מדיה ביקורתית אקטיביסטית (Activist Critical Media Literacy, ACML,).

סיכום

כפי שהוצע במאמר, החינוך לאוריינות מדיה ביקורתית אקטיביסטית מלמד כיצד ניתן לרתום את הפדגוגיה האקטיביסטית בשירות אוריינות המדיה בעזרת מורי המדיה, שנמצא שהם בעלי פוטנציאל להמשיך ולהתגבש כמורות וכמורים אקטיביסטיים חברתיים. מיומנויות של אוריינות מדיה ביקורתית-אקטיביסטית נעשות דחופות וחשובות בעידן של חוסר ודאות, פייק ניוז, פילוג באמצעות המדיה וסיכונים הכרוכים בשימוש באמצעים דיגיטליים. תפקידם של נשות ואנשי החינוך כסוכני שינוי חברתיים הוא ללמד אוריינות מדיה ביקורתית אקטיביסטית הן בהקשר של מקצוע התקשורת, הן בהקשר של תחומי הדעת האחרים בבית הספר, הן ברעיון ההוראה הרב- תחומית. מוצע אפוא להדגיש ואת הצורך ללמד את הדור הצעיר להשתמש באמצעי המדיה, כדי ליצור שינוי המקדם צדק חברתי ואקלימי וערכים הומניסטיים.

מקורות

אלט, ד' (2006). תרומתם של משתני רקע אישי ואוריינות המדיה למערכת התפיסות, העמדות וההתנהגויות האזרחיות-דמוקרטיות בקרב תלמידי החטיבה העליונה בישראל. אוניברסיטת בר-אילן, בית הספר לחינוך.

אלט, ד' (2015). אוריינות, מדיה והוראת התקשורת: הקניית מיומנויות של אוריינות מדיה באמצעות הוראת תקשורת. דפים, 60, 117–137.

הרפז, י' (2008). גננות ניצחון. הד החינוך, פב(6א), 32–36.

כהן, ח' (2015). סקר בקרב מנהלי בתי ספר: עיסוק בתכנים דמוקרטיים בבתי ספר. פורום לאוטמן למדיניות החינוך.

מיכאלי, נ' (2018). מאוריינות פוליטית התדיינותית לחינוך פוליטי מוכוון דמוקרטיה: ביקורת על תפיסת החינוך הפוליטי של צבי לם. גילוי דעת, 13, 97–110.

משרד החינוך, (2016). חוזר מנכ"ל: התכנית הלאומית ללמידה משמעותית – השיח החינוכי על נושאים השנויים במחלוקת. הוראת קבע מס' 0012 – החלפה.

משרד החינוך, (2017). תוכנית הלימודית בתקשורת עיונית ומעשית – חטיבה עליונה. המזכירות הפדגוגית, אגף חברה ורוח, הפיקוח על הוראת התקשורת.

פוירשטיין, מ' (2016). מדברים אקטואליה: אוריינות תקשורת. מכון מופ"ת.

פישרמן, ש' (2018). זהות מקצועית של מורים. לקסי-קיי, 10, 16–18.

קינן, ע' (2021). אקטיביזם ומחאה בעידן הדיגיטלי: הזדמנויות, אתגרים, כלים ודרכי פעולה. שתי"ל – הקרן החדשה לישראל.

שפיגל-כהן, ג' (2015). חינוך לדמוקרטיה, ישראל 2015: תמונת מצב. פורום לאוטמן למדיניות החינוך.

Alt, D., & Reingold, R. (2012). Current changes in teacher’s role definition: From passive observer to moral and democratic leader: An introduction. In D. Alt & R. Reingold (Eds.), Changes in teachers’ moral role (pp. 1–11). Brill Sense. ‏

Calleja, C. (2014). Jack Mezirow's conceptualisation of adult transformative learning: A review. Journal of Adult and Continuing Education, 20(1), 117–136.‏ https://doi.org/10.7227/JACE.20.1.8

Catone, K. (2017). The pedagogy of teacher activism: Portraits of four teachers for justice. Peter Lang.‏‏

Chapman, A. L. (2019). Meeting them where they are: The use of Twitter in youth civic education. Michigan State University. ‏

Freire, P. (2018). Pedagogy of the oppressed (4th ed., trans. M. Bergman Ramos). Bloomsbury.‏ (original work published 1968)

Frey, L. R., & Palmer, D. L. (2014). Introduction: Teaching communication activism. In L. R. Frey & D. L. Palmer (Eds.), Teaching communication activism: Communication education for social justice (pp. 1–42). Hampton Press.

Funk, S., Kellner, D., & Share, J. (2016). Critical media literacy as transformative pedagogy. In M. N. Yildiz & J. Keengwe (Eds.), Handbook of research on media literacy in the digital age (pp. 1–30). IGI Global.

Heath, M. K. (2018). What kind of (digital) citizen? A between-studies analysis of research and teaching for democracy. The International Journal of Information and Learning Technology, 35(5), 342–356. https://doi.org/10.1108/IJILT-06-2018-0067

Hobbs, R. (2019). Media literacy foundations. In R. Hobbs, P. Mihailidis, G. Cappello, M. Ranieri, & B. Thevenin (Eds.), The international encyclopedia of media literacy (pp. 1–19).  Wiley-Blackwell‏.

Hobbs, R., & Frost, R. (2003). Measuring the acquisition of media‐literacy skillsReading Research Quarterly, 38(3), 330–355.‏

Kellner, D., & Share, J. (2005). Toward critical media literacy: Core concepts, debates, organizations, and policy. Discourse: Studies in the cultural politics of education, 26(3), 369–386.‏

Kellner, D., & Share, J. (2007). Critical media literacy, democracy, and the reconstruction of education. In D. Macedo & S. Steinberg (Eds.), Media.literacy: A reader (pp. 3–23). Peter Lang‏.

Ketko-Ayali, K., & Bocoş, M. (2020). Practical five-level model for activist pedagogy and promoting active citizenship: Film study in Israel as a test case. Educatia, 21(19), 73–83.‏

Ketko-Ayali, K., & Bocoş, M. (2021). A model to promote active citizenship and activist pedagogy (ACAP) in high school teaching. EpSBS, 86, 10–22.

Ketko-Ayali, K., & Bocoş, M. (In publish). Developing A questionnaire for active citizenship and activist pedagogy. EpSBS, 87.

Khedkar, P. D., & Nair, P. (2016, December). Transformative pedagogy: A paradigm shift in higher education. In Proceedings of Third International Conference on Multidisciplinary Research & Practice (pp. 332–337).‏

Krutka, D. (2014). Democratic twittering: Microblogging for a more participatory social studySocial Education, 78(2), 86–89.

Marshall, C., & Anderson, A. L. (Eds.) (2008). Activist educators: Breaking past limits. Routledge. ‏

Martens, H. (2010). Evaluating media literacy education: Concepts, theories and future directionJournal of Media Literacy Education, 2(1), 1–22.‏

Martens, H., & Hobbs, R. (2015). How media literacy supports civic engagement in a digital age. Atlantic Journal of Communication23(2), 120-137.‏

Mezirow, J. (1978). Education for perspective transformation: Women’s re-entry programs in community colleges. Teachers College, Columbia University.

Mockler, N. (2011). Beyond “what works”: Understanding teacher identity as a practical and political tool. Teachers and Teaching, 17(5), 517–528. https://doi.org/ 10.1080/13540602.2011.602059

Niblett, B. (2015). Narrating activist education: Teachers' stories of affecting social and political change (Doctoral dissertation, Lakehead University, Thunder Bay).

Ollis, T. (2012). A critical pedagogy of embodied education: Learning to become an activist. Palgrave Macmillan.

Potter, W. J. (2004). Theory of media literacy: A cognitive approach. Sage Publications.‏

Ratner, E., & Friesem, Y. (2018). Civic media as a cultural dialogue: A professional development journey of Arab and Jewish teachers via documentary filmmaking in Israel. The Journal of Media Literacy, 65(2), 13–18.

Sachs, J. (2003). The activist teaching profession. Open University Press. ‏

Sachs, J. (2016). Teacher professionalism: Why are we still talking about it? Teachers and Teaching, 22(4), 413–425.‏ https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1082732

Scharrer, E., & Ramasubramanian, S. (2015). Intervening in the media's influence on stereotypes of race and ethnicity: The role of media literacy education. ‏ Journal of Social Issues, 71(1), 171–185. https://doi.org/10.1111/josi.12103

Share, J., Mamikonyan, T., & Lopez, E. (2019). Critical media literacy in teacher education, theory, and practice. In Oxford research encyclopedia of education. ‏

Volman, M., & Dam ten, G. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies. Learning and Instruction, 14(4), 359–379.‏ https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2004.01.005

Yosso, T. J. (2002). Critical race media literacy: Challenging deficit discourse about Chicanas/os. Journal of Popular Film and Television, 30(1), 52–62.‏ https://doi.org/10.1080/01956050209605559

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט