תוכניות לימודים לגן הילדים בישראל המתייחסות לאומנויות - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

תוכניות לימודים לגן הילדים בישראל המתייחסות לאומנויות

מן ההכשרה ומן השדה

זיוה ילין,
המכללה האקדמית לחינוך ע”ש
קיי, אקריליק וצבע קיר אדום על
בד

ד"ר יעל ניאגו

מרצה בתחומי האומנויות בחוג לגיל הרך והחינוך המיוחד, המכללות האקדמיות לחינוך גורדון ושאנן

yaeliin@netvision.net.il
חוקרים מדגישים את ההבדלים בין התפיסות החינוכיות המעצבות את התכנון החינוכי. אלה מתבטאים בהיבטים דוגמת תהליך מול תוצר; סוג האינטראקציה בין מרכז לפריפריה, והמתח בין התאוריה למעשה. המכנה המשותף הרחב ביותר של הגישות לתכנון הוא הגדרת הקשר בין תאוריה למעשה. ניתן לקשור היבטים אלה לתכנון הלימודים באומנויות בגן.

במאמר זה אתייחס לתכנון לימודים המתאים לדיסציפלינת האומנויות בגן הילדים, ואנסה להאיר את מקומן החשוב של תוכניות הלימודים המתייחסות לאומנויות בגן.1 תוכניות אלה, שהן מסמכים רשמיים של משרד החינוך וחלק מהתכנון החינוכי בחינוך הקדם-יסודי, רואות באומנויות תחום דעת שהוא בליבת העשייה החינוכית בגן. המסקנות העולות מניתוח תוכניות הלימודים משקפות את התפיסה החינוכית-אסתטית של משרד החינוך ואת ביטוייה הפרקטיים.2 הן מלמדות על החשיבות שיש לתכנון לימודים לדיסציפלינת האומנויות בגישה אסתטית משלבת בגן בישראל, ומצביעות על הנחיצות שבהשלמת פיתוח תוכנית הליבה בתחומי האומנויות, ואף בפיתוח מערך מקיף של הכשרה מקצועית בתחום.

לגננת מוצעים מגוון תוכניות ומדריכים בתחומי האומנויות (אומנות פלסטית-חזותית, מוזיקה, תאטרון, מחול, קולנוע וספרות). במאמר זה אתייחס לשלוש תוכניות הלימודים הרשמיות, שהן כיום התשתית הפדגוגית לדיסציפלינת האומנויות.

הניתוח מובא במחקר שהוא חלק מעבודת הדוקטורט של ניאגו, 2019.

התוכניות  ומימושן בדרך של הוראה איכותית  הן האמצעי העיקרי לפיתוח הפוטנציאל של הילד. תוכנית לימודים כתובה בתחומי האומנויות היא האמצעי העיקרי להנגיש את האומנויות לילד כתחום דעת. תוכנית כזאת מסייעת לאנשי חינוך חסרי רקע וידע באומנויות לפתח גם את הכישורים וההבנה שלהם עצמם. לצד הסטנדרטים שתוכנית כזאת מציבה היא יכולה לאפשר גמישות ואוטונומיה בהוראה על פי שיקולי המחנך, ובלא להגביל אותו.  

גישות בולטות בתכנון לימודים המתאימות לדיסציפלינת האומנויות בגני הילדים

תכנון לימודים בחינוך הוא תחום רחב שהתפתח במסגרת מחקר החינוך כנושא לימודי שיטתי אקדמי החל משנות העשרים (גורי-רוזנבליט, 2014; שינמן 1995).3 ספרות מחקרית ענפה עוסקת בתכנון לימודים ומציגה תחום הכולל מושגים, גישות המשקפות את יחסי הגומלין בין תוכניות לימודים לבין הוראה, ומודלים לפיתוח תוכניות לימודים. בספרות המחקר נמצאו הגדרות שונות למושג "תוכנית לימודים" (אלפרט, 2002; לוי, תשע"א; שרמר, 1993), ועל רקע זה מעניין לציין שנמצאו רק התייחסויות מעטות לתכנון החינוכי בגן (לוין, 2001; צורן, 2005). את ההתייחסויות הללו אציין בהמשך משום שהן רלוונטיות להבנת הסוגיה של תוכניות הלימודים באומנויות בגן.

קיימות מגוון גישות לתכנון לימודים, ובבסיסן עומדות תפיסות אידיאולוגיות חינוכיות המעצבות את תוכניות הלימודים (אלפרט, 2002). בהן בולטות גישות שאפשר לראותן כמתאימות לתוכניות הקשורות לדיסציפלינת האומנויות בגן: גישה המציבה את תוכנית הלימודים ככוונות ותכנים, ורואה בהוראה דרך למימושם במעשה; גישה הרואה בתוכנית הלימודים חלק מן ההוראה, כשם שמסבירה אלפרט: "תוכנית הלימודים, על פי גישה זו, מהווה את אחד ממרכיבי הידע הנחוצים למורה: ידע קוריקולרי – כללי ודיסציפלינרי, בצד ידע פדגוגי כללי, ידע תוכן ועוד" (אלפרט, 2002, עמ' 2); גישה התופסת את ההוראה והתכנון כקשורים זה בזה ויכולה לשמש כבסיס לתכנון עתידי של תוכנית לימודים מקיפה בחינוך לאומנויות. זו מתבטאת בתכנון לימודים אורגני המעודד בצורה מבוקרת פיתוח אוטונומי של תוכנית לימודים על ידי מורים בשיתוף עם תלמידים (שינמן 1990; 1995), ושורשיה נעוצים בתפיסתו האסתטית של אייזנר (Eisner, 1979). גישה של תכנון לימודים אורגני (שינמן, 1990) המשלבת את ממד התכנון וממד ההפעלה, וככזו מאפשרת התפתחות של התוכנית גם אחרי פרסומה, בהתאם למצבי ההוראה והלמידה בכיתה. לשיטתה, תוכנית הלימודים מתהווה וצומחת ואין להפריד בין שלביה השונים – תכנון התכנית, הכנתה והפעלתה. התכנון החינוכי נתפס כקשר מעגלי שבו ניתן לצאת מתוך התנסות בהוראה לכוונות ולמטרות, ולאחר מכן להמשיך בתכנון, או לפתוח במטרות ובתכנון כבסיס לפעילות החינוכית, ואחר כך להעריך את השפעתם ולעצבם מחדש בהתאם להערכה. בהקשר לכך טוען אייזנר כי ממד ההערכה הוא ממד חשוב בתכנון מחדש של תוכניות לימודים במערכת החינוך הפורמלית, ועליו לכלול את תהליכי ההוראה ואת איכות חומרי הלמידה נוסף על תוצרי ההוראה-למידה (Eisner, 1992). רעיונות תכנוניים אלו נשמעים מתאימים לגיל הרך כיום, ובהמשך המאמר אתייחס להיבט זה.

לוין גורס כי תכנון לימודים בגן הוא תחום שאינו מוגדר כאסכולה סדורה ומוסכמת, אלא מבטא ערכים ומנסה לחנך ילדים בהתאם להתפתחותם גם בדרך שאינה קשורה בהכרח לתוכנית הלימודים הרשמית (לוין, 2001). לשם כך, הוא טוען, נדרשים כמה תנאים: הערכת הילד לפי התפתחותו; למידה פעילה לפי יכולות הילד תוך כדי אינטראקציה שלו עם סביבת חייו; מעורבות משתתפת של הגננת; לגיטימציה לפעילות ספונטנית של הילדים בשילוב עם יוזמות של הגננת, וחשיפתם למוזיקה ולאומנויות על פי הרקע התרבותי שלהם ובהדגשת הייחודיות בכל תרבות. לדידו האומנויות הן חלק בלתי נפרד מהתפתחות הילד ומהתכנון החינוכי בגיל הרך (לוין, 2001). השקפתו עולה בקנה אחד עם זו של חוקרים בני זמננו בתחום החינוך האסתטי בגיל הרך, המציבים את האומנויות במרכז תוכנית הלימודים (Isenberg & Jalongo, 2018; Mayesky, 2015; The College Board, 2012).

צורן (2005) מתמקדת במחקרה בתוכנית הלימודים הממלכתית לגן הילדים, אולם אינה מתייחסת כלל לחינוך לאומנויות. אופן הבחינה שלה את התהליך התכנוני של הגננת, ואת המשקל שיש בו לתוכנית המסגרת לגן (משרד החינוך, תשנ"ה), חשוב להבנת הטענה שתוכניות הלימודים באומנויות בגן הן חלק מהתפיסה החינוכית-אסתטית המוסדית (ניאגו, 2019). לטענת צורן, תכנון חינוכי בגיל הרך אמור לספק מסגרת מנחה לעיצוב הסביבה החינוכית, לתכנון הפעילויות המתאימות ולקידום התפתחותם של הילדים. היא מבססת זאת במידה רבה על שתי גישות מרכזיות:

  1. הגישה הקוריקולרית של שוואב (Schwab, 1969): גישה זו המשקפת את הקשר בין ידע המורים לבין מעשיהם בפרקטיקה החינוכית. על פי שוואב, בכל תהליך של תכנון לימודים מתקיימים ארבעה רכיבי יסוד: תוכנית, תלמיד, מורה וחברה. גישה זו שמה דגש על המחנך ומשרתת את התהליך התכנוני שלו, ולכן היא מעשית לעבודתה התכנונית של הגננת. זאת בייחוד בישראל, שבה הגננת מנהלת מסגרת חינוכית ואחראית לכל המתרחש בגן, ויש לה מקום מרכזי בהתפתחות הילד.
  2. ''עשייה תואמת התפתחות'': גישה זו מציג הארגון NAEYC – ארגון מוביל בארצות הברית בתחום הגיל הרך (NAEYC, 2009), והיא משקפת עבודה המותאמת לגיל הרך שמבוססת על התפיסה ההתפתחותית. זו מדגישה כי ההיבט ההתפתחותי הוא המרכזי בתכנון חינוכי בגיל הרך, וכי על התוכן הנלמד לשרת את תהליך התפתחותו של הילד.

חוקרים מדגישים את ההבדלים בין התפיסות החינוכיות המעצבות את התכנון החינוכי (לוי תשע"א; שינמן, 1995). אלה מתבטאים בהיבטים דוגמת תהליך מול תוצר; סוג האינטראקציה בין מרכז לפריפריה, והמתח בין התאוריה למעשה. המכנה המשותף הרחב ביותר של הגישות לתכנון הוא הגדרת הקשר בין תאוריה למעשה (שינמן, 1995, עמ' 45). ניתן לקשור היבטים אלה לתכנון הלימודים באומנויות בגן, כפי שיוסבר להלן:

תהליך מול תוצר: גישה המתמקדת בתהליך מרמזת על פעילות מתמשכת, וגישה המתמקדת בתוצר מדגישה את המוצר הסופי (שינמן, 1995, עמ' 44). שילוב בין הגישות התכנוניות בגן עולה בקנה אחד עם הממצא ולפיו הפעילות החינוכית-אומנותית של הילדים ושל הגננת בגן גם היא משולבת גישות ונתונה לשיקול הדעת של הגננת (ניאגו, 2019).

סוג האינטראקציה בין מרכז לפריפריה: תכנון לימודי מרכוזי מצדד בגישה מובנית, ולפיה אפשר לממש את הכוונות המוצהרות בתוכנית בדרך של הצעות מפורטות לפעילויות המופיעות בחומרי הלמידה, ולפנות אל המורה בדרישה להפעיל את התוכנית כפי שהיא מוצעת. לעומת זאת, תכנון לימודי מוסדי מאפשר למורה אוטונומיה רבה יותר ומגביר את המוטיבציה שלו להתפתח מקצועית, להכיר את רכיבי תוכנית הלימודים ולטפח את היצירתיות בהוראה (זהר, 1996; לוי, תשע"א). האינטראקציה בין הגישות מתבטאת בתוכנית הליבה במערכת החינוך, היוצרת תשתית משותפת מחייבת אך גם מאפשרת מרחב ליצירה הייחודית של כל מוסד חינוכי, והיא עדיין חסרה בתחום האומנויות בגן, כפי שיוסבר בהמשך. גישה תכנונית משולבת חיונית לתכנון הפעילות בגן, משום שעל הגננת המנהלת את המסגרת החינוכית מוטלת קבלת אחריות כוללת לכל ההיבטים בגן (צורן, 2005). בהקשר של חינוך לאומנויות בגן, הגישה המשלבת, שהיא גישה אסתטית ייחודית המשלבת בין הגישה הדיסציפלינרית והגישה החוץ-אומנותית האינסטרומנטלית, יכולה לסייע במימוש הן של התפיסה החינוכית-אסתטית המוסדית (קרי: תפיסת משרד החינוך) הן של האוטונומיה הניתנת לגננת בפעילות החינוכית-אומנותית (ניאגו, 2019).

מתח בין תאוריה לבין מעשה: מדובר במתח בין מבנה הדעת כשלעצמו – המבנה, הידע והמידע – לבין ההיבט היישומי שלו (צימרמן, 1991). הוויכוח בדבר מערכת היחסים בין החלק התאורטי לבין החלק הפרקטי בתכנון לימודים בולט מאז ימיו של דיואי. לדידו קיים פער בין התאוריה לפרקטיקה בחינוך, ותפיסתו היא שהשפיעה על פילוסופים ותאורטיקנים של החינוך. מתח זה רלוונטי למאמר זה, המציג תוכניות לימודים שעדיין חסר בהן האיזון בין החלק התאורטי לחלק הפרקטי,4 ומורגש הצורך ביצירת מערכת גומלין ביניהם. בתוכניות לגן הילדים חסרה אפוא מערכת שתתאפיין במתן ביטויים פרקטיים לחינוך לאומנויות, בהתמקדות בעבודת הגננת בתחום, ובהצגת תפיסה חינוכית אסתטית המתאימה לפעילות החינוכית-אומנותית בגן במאה הנוכחית.

שינמן סוקרת את התחום בהרחבה ומציינת את הזרמים המרכזיים בתכנון לימודים מאז שנות העשרים עד שנות התשעים של המאה ה-20. היא מבססת את דבריה על חוקרים בולטים בתחום, בעולם ובישראל (שינמן, 1995, עמ' 24–33).

למשל, תוכנית הביניים לחינוך לאומנויות בגיל הרך (משרד החינוך, ללא תאריך).

העקרונות המנחים לתכנון תוכנית הלימודים במסגרות החינוכיות בילדות המוקדמת מתמקדים בתכנים ובמטרות של תוכנית הלימודים מלידה עד שמונה. כמו כן, העקרונות מנחים להערכת התוכנית ולהתאמתה לילד ולערכים של המשפחה והקהילה שבהן הוא גדל. עקרונות אלה נמצאו מתאימים כתשתית רעיונית לניתוח התפיסה החינוכית-אסתטית של הפעילות החינוכית-אומנותית, כפי שהיא באה לידי ביטוי בשלוש התוכניות באומנויות לגן בישראל.

תוכניות לימודים הן בסיס החינוך וההוראה במערכת החינוך, הן משקפות את המתרחש במערכות הלמידה, ובכוחן להטמיע שינויים במערכות אלה (רום, 2015). הן רכיב חשוב בפעילות המורים והתלמידים, בתהליכים חינוכיים ובדרך עיצובם (אלפרט, 2002). התוכניות – ומימושן בדרך של הוראה איכותית – הן האמצעי העיקרי לפיתוח הפוטנציאל של הילד (Eisner, 1988). אייזנר מבהיר כי תוכנית לימודים כתובה בתחומי האומנויות היא האמצעי העיקרי להנגיש את האומנויות לילד כתחום דעת. תוכנית כזאת מסייעת לאנשי חינוך חסרי רקע וידע באומנויות לפתח גם את הכישורים וההבנה שלהם עצמם. לצד הסטנדרטים שתוכנית כזאת מציבה היא יכולה לאפשר גמישות ואוטונומיה בהוראה על פי שיקולי המחנך ובלא להגביל אותו.

כבר בשנות השמונים הצביעו מומחים בתחום על כך שתוכניות הלימודים של משרד החינוך מכילות בדרך כלל הנחות יסוד, מטרות ותכנים המוצעים בהתאמה לגיל הלומדים (Silberstein & Ben Peretz, 1983). לעיתים מוצעות גם דרכי הוראה ולמידה, התייחסות למקומו של תחום הדעת במערך הלימודים הכללי, והצעות להתאמת התוכנית לצורכי הפרקטיקה ולאוכלוסיות שונות של הלומדים (בן-פרץ, 2011; זהר, 1996). מתברר כי רכיבים אלו רלוונטיים גם לתוכניות הלימודים העכשוויות לגן הילדים, והם מופיעים בתוכניות הליבה לגן – כמו מתמטיקה, מדעים ואוריינות. אולם נראה שלא כל הרכיבים מופיעים בתוכניות הלימודים באומנויות, כפי שיוסבר בהמשך. ייתכן שאחת הסיבות לכך היא היעדר קביעה מוסכמת וברורה בנוגע לחומר הלימודים באומנויות, וזאת בשל ריבוי הגישות בחינוך לאומנויות, כפי שנטען בהקשר של הוראת האומנויות בבית הספר (משי, 2015).

העקרונות המנחים לתכנון תוכנית הלימודים במסגרות החינוכיות בילדות המוקדמת מתמקדים בתכנים ובמטרות של תוכנית הלימודים מלידה עד שמונה. כמו כן, העקרונות מנחים להערכת התוכנית ולהתאמתה לילד ולערכים של המשפחה והקהילה שבהן הוא גדל. הארגונים הרשמיים לחינוך של ילדים צעירים בארצות הברית מציעים אותם במסמך רשמי מקיף (NAEYC & NAECS/SDE, 2003, 2009) כדי ליישם את העקרונות המשותפים לארגונים המתבססים על הגישה של "עשייה תואמת התפתחות" (Developmentally Appropriate Practice - DAP), ומתוך כוונה שיהיו משמעותיים למימוש הפוטנציאל של תוכניות הלימודים, אנשי החינוך והילדים. העקרונות שיתוארו בהמשך עוצבו מתוך תפיסה התפתחותית של תכנון בילדות המוקדמת, ולפיה כדי לספק לילדים הזדמנויות ותנאים ללמידה המתאימים להתפתחותם יש להעמיד את הילד ואת המחנך במרכז התהליך החינוכי. תפיסה זו מקובלת במאה הנוכחית בעולם המערבי (Copple & Bredekamp, 2009; NAEYC, 2009).

עקרונות אלה נמצאו מתאימים כתשתית רעיונית לניתוח התפיסה החינוכית-אסתטית של הפעילות החינוכית-אומנותית, כפי שהיא באה לידי ביטוי בשלוש התוכניות באומנויות לגן בישראל (ניאגו, 2019). הבחירה בהם נעשתה על סמך התבססותם על עמדתו של הארגון הנחשב למוביל בארצות הברית בתחום התאוריה של הילדות המוקדמת, ועל התפיסה ההתפתחותית לתכנון בגיל הרך שעליהם נשענת ביודעין התפיסה המוסדית לעשייה החינוכית בגן, שהיא תפיסה תואמת התפתחות (משרד החינוך, 2010).

שמונת העקרונות שהוצעו לבדיקת יעילותה של תוכנית הלימודים (NAEYC & NAECS/SDE, 2003) שימשו לבחינת התוכניות המוצגות בהמשך באופן זה:

  1. ילדים פעילים ומעורבים: התוכנית מזמנת פעילויות קוגניטיביות, פיזיות, חברתיות ואומנותיות במגוון דרכי הוראה המסייעות להשגת המטרות. הילדים יכולים לגלות עניין ומעורבות בפעילויות.
  2. המטרות ברורות ומשותפות לכולם: מטרות הלמידה מוגדרות ומובנות. הן משותפות לכל הנוגעים לחינוך הילדים ומתארות את התוצרים המצופים הרצויים עבור הילדים. הפעילויות ודרכי ההוראה מתוכננות בהתאם למטרות, ואלה צריכות לעלות בקנה אחד עם הציפיות ללמידה ולהתפתחות הילד בגיל הרך.
  3. תוכנית הלימודים מבוססת על ממצאי מחקר: תוכנית הלימודים מבוססת על ידע מחקרי הרלוונטי ללמידה ולהתפתחות הילד, ומותאמת לתרבות ולשפה.
  4. התוכן נלמד באמצעות חקירה, משחק והוראה מכוונת וממוקדת: דרכי ההוראה והלמידה מתאימות לגיל הילדים, להתפתחותם, לשפתם ולתרבותם. הלמידה מתרחשת בדרכים דוגמת חקר, התנסות ומשחק.
  5. תוכנית הלימודים מתבססת על למידה והתנסויות קודמות: תוכנית הלימודים מתבססת על למידה אישית של הילד לפי גילו, התפתחותו ותרבותו. היא תומכת בידע שהילד רוכש בבית ובקהילה, ומסייעת לו לבנות תשתית יציבה ללמידה.
  6. תוכנית הלימודים היא מקיפה: התוכנית כוללת גישות ללמידה ולפיתוח ידע כללי והיבטי התפתחות. עוד היא כוללת פיתוח בתחומי הידע הנלמדים בגן.
  7. סטנדרטים מקצועיים מבססים (מתַקְפים) את התכנים של תוכנית הלימודים: תוכנית הלימודים צריכה לעמוד בסטנדרטים של ארגונים מקצועיים הרלוונטיים לתחום הידע, ועליה להיבדק ולהיות מיושמת בהתאם לסטנדרטים אלה.
  8. תוכנית הלימודים תועיל לילדים: ידע מחקרי מעיד על הסבירות שלתוכנית הלימודים – אם תיושם כמתוכנן – תהיה השפעה חיובית על התפתחות הילד.

תוכניות לימודים המתייחסות לדיסציפלינת האומנויות בגן הילדים

בעשור השישי למדינה ערך משרד החינוך ביוזמת האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים מחקר הערכה לתוכנית הממלכתית לגן הילדים באמצעות צוות חוקרים (יצחקי, בקון-שנור ושושן, 2006). הצוות קבע שיש לעדכן את התוכנית הממלכתית לגן הילדים, הן משום שאין בה די ביטוי לגישות חינוכיות חדשות המתאימות לגן במאה ה-21, הן בגלל הצורך לצמצם את הפער בין הרצון וההצהרות של משרד החינוך בנוגע לתוכנית לבין יישומה בשטח והצורך להתאימה לצרכים הפרקטיים של הגננת. אומנם צוות המחקר דן במכלול הלימודים בגן, אולם אפשר לקשור את ממצאיו גם לתחום האומנויות. אף שהמחקר נועד לסייע בפיתוח תוכנית מסגרת חדשה שתתאים לצרכים העכשוויים ולגישות החינוכיות החדשות, מסקנותיו החשובות טרם הביאו לפרסומה של תוכנית חדשה לגן.

ביוזמת משרד החינוך פותחו בעשורים החמישי והשישי שלוש תוכניות המתייחסות לחינוך לאומנויות בגן הילדים (ניאגו, 2019).5 תוכניות אלו משקפות את התפיסה החינוכית-אסתטית של החינוך הקדם-יסודי בישראל כיום. תפיסה זו מכירה באומנויות כשפה אסתטית ומציבה אותן כליבה של העשייה החינוכית בגן, בדגש על מטרות החינוך לאומנויות ועל תכנים במגוון תחומי האומנויות. עם זאת, למרות המלצת צוות המחקר, מאז 1995 טרם גובשה תוכנית מסגרת ממלכתית מעודכנת. להלן יתוארו התוכניות הקיימות לפי סדר פרסומן.

בעשורים אלו פורסמו מגוון מדריכים לגננת באומנויות, אולם במאמר זה אתייחס רק למסמכים שנחשבים תוכניות לימודים.

בחינוך הממלכתי שבעת תחומי הליבה הם מתמטיקה, אומנויות, ספרות, מדעי החברה, מדע וטכנולוגיה, מקרא, מסורת וחגים. בחינוך הממלכתי-דתי נוסף חינוך לאמונה ולקיום מצוות.

אומנות פלסטית-חזותית, מוזיקה, תאטרון, מחול וקולנוע. ספרות מוצגת בתוכנית זו כדיסציפלינה העומדת בפני עצמה. מסוף העשור השישי נקשר תחום הספרות בחינוך הקדם-יסודי לקידום אוריינות ושפה.

פרסום תוכנית הביניים באתר משרד החינוך עודכן בשנת 2010 ועמד באופן פורמלי לרשות הגננות, אך עד היום התוכנית מוצגת באתר המשרד ללא תאריך פרסום. פיתוח התוכנית וכתיבתה החלו כבר בשנת תשס"ז, עם התחלת פיתוחן של תוכניות ליבה לגן הילדים (משרד החינוך, 2006). כיום התוכנית נגישה לעיון באתר משרד החינוך, וכן באתר "גנ-Net" – אתר לפיתוח מקצועי לגננות בישראל ביוזמת משרד החינוך וארגונים נוספים.

ההצהרה מופיעה באתר המקוון של החינוך הקדם-יסודי בשנים 2018–2019.

להרחבה על תפיסתו של אייזנר (1933–2014), הוגה וחוקר מוביל בארצות הברית בתחום החינוך לאומנויות, ראו אצל ניאגו (2019).

תכנון פעילות חינוכית אומנותית בגישה אסתטית משלבת (דיסציפלינרית ואינסטרומנטלית) ואוטונומית הוא המתאים ביותר לפעילות חינוכית אומנותית בגן הילדים בישראל. בגישה אסתטית זו, התופסת את ההוראה ואת התכנון כקשורים זה בזה, הגננת שותפה לשילוב של ממדי התכנון, ההפעלה וההערכה של הפעילות האומנותית.

1. תוכנית מסגרת (משרד החינוך, תשנ"ה)

זוהי התוכנית הממלכתית הראשונה לגן הילדים הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי. מדובר בתוכנית כללית לתכנון העבודה בגן הילדים, הרואה בתחום האומנויות אחד משבעת תחומי הליבה הנלמדים בו.6 פרסומה מסמל פריצת דרך בביסוסו של החינוך לאומנויות כתחום דעת בגן הילדים בישראל. היא משקפת את תפיסתם המשותפת של קובעי מדיניות החינוך הקדם-יסודי, אנשי חינוך ויועצים מומחים מהאקדמיה בתחומי האומנויות והגיל הרך. התוכנית מקנה מעמד דיסציפלינרי שווה לכל אחת מהאומנויות.7 הפרק על דיסציפלינת האומנויות מתייחס לארבע קבוצות אוכלוסייה, ללא הבדלי השתייכות קהילתית-תרבותית. כך בהנחות היסוד, במטרות הנגזרות מהן ובדרכי הפעולה. היעדר הבחנה בין המגזרים מעיד על כך שכותבי התוכנית בשנות התשעים של המאה ה-20 ראו באומנויות תחום דעת המתאים למגוון הרב-תרבותי בגן הילדים בישראל. הם חשבו ויצרו תוכנית לימודים אחידה שיש להנגישה לגננות בשתי שפות, עברית וערבית. מאז פרסומה הורחב רק ההיבט הפרקטי של החינוך לאומנויות בגן. הוא מתואר כעשור לאחר מכן בתוכנית הביניים (משרד החינוך, ללא תאריך 8 ), וטרם הושלם ההיבט העיוני התאורטי בתחום.

2. תוכנית יסוד (משרד החינוך, 2000)

תוכנית זאת היא בבחינת הוראות קבע של המשרד (הוראות מנכ"ל). היא מיועדת לסייע לגננות בתכנון ובארגון העבודה הפדגוגית בגן, ומהווה נגזרת של תוכנית המסגרת. אופי התכנים המוצגים בה ונוגעים לדיסציפלינת האומנויות הוא הצהרתי, ונועד לשימוש בתוכנית המסגרת ולשקף את מדיניות המשרד בנוגע למעמדו של החינוך לאומנויות בחינוך הקדם-יסודי. תוכנית יסוד כללית זו מציבה את האומנויות כרכיב חיוני בגן הילדים וכחלק מעקרונות תכנון הלימודים בגן, המבוסס על עיסוק בנושאים רב-תחומיים המשמעותיים לכל ילדי הגנים בחברה הרב-תרבותית בישראל. תוכנית היסוד מתבססת על תוכנית המסגרת, וניתן לראות בה את התשתית לפיתוח תוכנית הביניים שפותחה בעשור השישי.

3. תוכנית ביניים (משרד החינוך, ללא תאריך)

תוכנית הביניים פותחה על ידי משרד החינוך בעקבות ההחלטה לפתח תוכניות ליבה לגן ולהטמיע בהדרגה את דיסציפלינת האומנויות (משרד החינוך, ללא תאריך). היא מוקדשת אך ורק לאומנויות בגיל הרך, והיא הקרובה ביותר לתוכנית לימודים במובן המקובל. בשלב זה היא הוכנה כטיוטה לתוכנית לימודים, על בסיס תוכנית המסגרת ותוכנית היסוד. היא משקפת את תפיסתם של יועצים מומחים בתחומי האומנויות הפועלים מטעם המשרד, ומציעה רעיונות פרקטיים ליישומה של התפיסה המוסדית (ניאגו, 2019). כשמה כן היא – תוכנית שטרם הושלמה כתיבתה, וחסרים בה היבט עיוני-תאורטי ורציונל המבוססים על ידע מחקרי בתחום החינוך לאומנויות, שתפקידו לתת לתוכנית תוקף תאורטי ופרקטי – כמתבקש בתוכנית ליבה.

תוכנית הביניים מעניקה מעמד שווה לכל אחד מתחומי האומנויות, והיא מתמקדת במטרות ובתכנים הפרקטיים של החינוך לאומנויות בגן. מטרתה להנחות את הגננת לפעילות חינוכית-אומנותית כמרכז העשייה בגן. עם זאת, למרות ההמלצה הכללית לפתח תוכניות תואמות התפתחות, תוכנית הביניים, שטרם הסתיים פיתוחה ושפורסמה באתר המשרד בשנת 2010, אינה מתוכננת באופן מדורג המתאים להתפתחות הילד, אלא מביאה מגוון מטרות ותכנים שכדי לבחור מתוכם את הרעיונות המתאימים לעבודתה בגן נדרשת הגננת להבין בחינוך לאומנויות.

לצד היתרון של התוכנית, המציגה את ההיבט הפרקטי של דיסציפלינת האומנויות, נמצא שחסר בה היבט עיוני, האמור לשמש תשתית להבנת התפיסה החינוכית-אסתטית המוסדית ולהיכרות תאורטית עם הגישות הרווחות בפעילות החינוכית-אומנותית. מהצהרת משרד החינוך אפשר להסיק שתוכנית הביניים היא חלק מתהליך פיתוח של תוכנית הליבה באומנויות, ושבכוונת המשרד להשלימה ולהגדיר בה יעדים מחייבים שעל כל גננת לשלב בתכנון ההוראה בגן. 9

מסקנות מניתוח שלוש התוכניות המתייחסות לדיסציפלינת האומנויות בגן

הניתוח נעשה על פי שמונת העקרונות המנחים לבחינת תוכניות לימודים בגיל הרך כפי שהוצגו לעיל, והעלה את המסקנות שלהלן:

התפיסה המוסדית – באמצעות התוכניות – מציבה את החינוך לאומנויות כדיסציפלינת ליבה בגן הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי: תוכניות הלימודים מציגות את ההיבט הדיסציפלינרי בחינוך לאומנויות, זה הכולל פעילות חינוכית אומנותית חופשית של הילד ופעילות מונחית בתיווך הגננת. על סמך הבנה זו מציעה תוכנית הביניים לשלב את האומנויות בתחומים שאינם אומנותיים וכך לממש את הפוטנציאל הבין-תחומי והאינסטרומנטלי הטמון בהן. שלוש התוכניות נועדו לכלל גני הילדים והן אמורות לשרת את גני הילדים בכל המגזרים, תוך כדי הקפדה של צוות הגן על התאמתן לצורכי הגן, הילדים, ההורים והגננת.

התוכניות משלימות זו את זו, וביחד הן מתוות תשתית לפעילות החינוכית-אומנותית בגן: שתי התוכניות, המסגרת והיסוד, מכוונות לכל מי שעוסקים בחינוך בגן הילדים. מתוקף היותן תוכניות המציגות מתווה כללי מובאת בהן דיסציפלינת האומנויות בכלליות, באמצעות הנחות היסוד ומטרות לעבודה באומנויות בגן. חסרים בהן עקרונות מנחים מפורטים, מטרות המיועדות לתכנון עבודתה של הגננת בתחומי האומנויות בהתאמה להתפתחות הילד ורעיונות לפעילויות, דרכי הפעלתן והערכתן. עוד מתברר כי תוכנית המסגרת הייתה נגישה לעיון באתר המקוון של החינוך הקדם-יסודי במשרד החינוך עד תחילת שנת 2017, אולם משעוצבו מחדש התכנים באתר המקוון היא לא הועלתה לאתר. משמעות הדבר, שנכון לעתה, אין חשיפה מיטבית של הגננות לתוכנית מסגרת המציגה במרוכז את הנחות היסוד, המטרות ואופני הפעילות באומנויות לפי רמת מורכבותם.

תוכנית הביניים, לעומתה, נגישה לעיון והיא הפרקטית ביותר, משום שהיא מתייחסת בפירוט לא רק לעבודתה של הגננת ולפעילות הילד באומנויות, אלא גם לשילוב של מורה מקצועית והורים בפעילות החינוכית-אומנותית בגן. במובן מסוים היא משלימה את החסר שהסתמן בשתי קודמותיה.

תוכנית הביניים מצביעה על החשיבות ההולכת וגוברת של החינוך לאומנויות בגן מנקודת הראות המוסדית. היא התחלה של תוכנית ליבה בתחום, ותוצאה של התפתחות תוכניות הלימודים הקודמות לה ושל המדריכים לגננת וחומרי הלמידה שנכתבו במהלך השנים. אף שהיא מציגה תכנים פרקטיים מגוונים של עבודת הגננת, כאלה שבכוחם לתרום לקידום הפעילות החינוכית-אומנותית בגן, חסר בה רציונל ברור ומעמיק לתחומי האומנויות, כזה המבוסס על תפיסה חינוכית-אסתטית ועל ידע מקצועי ומחקרי בתחום, וכן חסרות בה דרכי הערכה אפשריות לפעילות החינוכית-אומנותית בגן. חשוב לציין שזו תוכנית בהתהוות שפיתוחה טרם הסתיים, ולפיכך יש לצפות שהחוסרים הללו יושלמו כשתפותח תוכנית מקיפה באומנויות שתכלול גם הדרכה לגננת כיצד להשתמש בה, ושכל אלה יגבירו ויחזקו את תרומתה.

המטרות מכוונות לכל העוסקים בתחום החינוך לאומנויות בגן הילדים: המטרות מכוונות לכל העוסקים בתחום, הן בהלימה עם התפיסה החינוכית-אסתטית המוסדית הן בהלימה עם עקרונות העשייה החינוכית בגן התואמת את התפתחות הילד. בולטות בהן מטרות בעלות אופי אקספרסיבי המכוונות לתהליך הפעילות באומנויות ומאפשרות מגוון דרכי ביטוי באומנויות ואוטונומיה לגננת. המטרות בתוכנית הביניים מפורטות ונוגעות במידה רבה לפעילות של הילד והגננת בתחומי האומנויות ולתוצרים המצופים, ובכך הן משלימות את המטרות הכלליות שבתוכנית המסגרת, המובָנות בעיקר לגננות בעלות ידע בחינוך לאומנויות.

התכנים בחינוך לאומנויות נלמדים באמצעות פעילויות המתאימות לסגנון הלמידה של ילדים בגן ומעודדות השתתפות פעילה של הילד: התכנים נלמדים באמצעות התבוננות, חקירה, התנסות רב-חושית ויצירה המאפיינות את הפעילות האומנותית מטבעה. מוצעות מגוון דרכים לקיום הפעילויות. מידת המעורבות של הילדים בפעילויות תלויה בגננת.

התכנים באומנויות מדורגים על פי מורכבותם ולא על פי התפתחות הילד: חסרות הנחיות פרקטיות המסבירות לגננת כיצד להתאים את התכנים באומנויות להתפתחות הילד, לתרבותו ולקהילה שהוא מתחנך בה.

אוטונומיה לגננת בתכנון וביישום של החינוך לאומנויות: תוכניות המסגרת והיסוד הן תוצר סופי של קובעי מדיניות החינוך ומומחים בתחומי האומנויות. הן מתוות מסגרת כללית לגננת ומאפשרות לה אוטונומיה בבחירת הפעילויות האומנותיות ובדרכי יישומן בגן. לעומת תוכניות אלה, תוכנית הביניים היא אופרטיבית ומפורטת, ומכוונת את הגננת ביישום התכנים הדיסציפלינריים באומנויות. אולם אין זו תוכנית במובן המקובל, כמו למשל תוכניות הלימודים במדעים או באוריינות שפותחו לחינוך הקדם-יסודי. מדובר עדיין בטיוטה, ולכן יש להשלים את החלקים החסרים בה, ובייחוד את ההיבט העיוני-תאורטי.

חסרות בתוכניות דרכי הערכה לבחינת הפעילות החינוכית-אומנותית: בתוכניות חסרות הנחיות לגננת בנוגע להערכת הפעילות ולבחינת יעילותה לקידום החינוך לאומנויות ולטיפוח הפוטנציאל האומנותי של הילד.

חסרה בתוכניות התייחסות לגישה או לתפיסה חינוכית אסתטית, עיונית ופרקטית: התוכניות נכתבו על ידי מומחים בתחומי האומנויות והגיל הרך, אולם הן אינן מציגות תפיסה אסתטית רחבה המבוססת מחקרית בתחום החינוך לאומנויות, כזו שעל פיה אפשר לבחון את התוכניות ואת יישומן בגן הילדים. חסר בהן רציונל מעמיק מבוסס מחקר המסביר מה היא התפיסה החינוכית האסתטית ומה חשיבותה בחינוך הגיל הרך. אולם למרות חיסרון זה, הרציונל המוצג בתוכנית המסגרת, ובייחוד התכנים בתוכנית הביניים המוקדשת כולה לאומנויות, מלמדים בבירור על חשיבותן של האומנויות בחינוך ועל תרומתן להתפתחות הילד בגן. ניתן להבין שתוכן הדברים מעוגן בסוג של ידע שעדיין לא גובש לכדי מסגרת תאורטית, אך הוא תואם את הגישה של חינוך לאומנויות מבוסס דיסציפלינה שמוביל ומייצג אייזנר מאז שנות השבעים (ניאגו, 2019).

פער בין התאוריה לבין המעשה בהצגת התכנים הדיסציפלינריים באומנויות: עדיין קיים פער בין הנחות היסוד והמטרות של התפיסה המוסדית, לבין ההצעות ליישום הפעילות החינוכית-אומנותית בגן ולהערכתה כפי שהן מופיעות בתוכנית הביניים שאותה יש להשלים.

הזיקה של הפדגוגיה החינוכית-אומנותית לתפיסתו החינוכית-אסתטית של אליוט אייזנר

הרציונל, הנחות היסוד והמטרות שבבסיס כל שלוש התוכניות והפעילויות שמוצעות בתוכנית הביניים נמצאים בהלימה עם תפיסתו של אייזנר (Eisner, 1979, 1988, 1992, 2004). 10 תפיסת החינוך האסתטי של אייזנר מציבה אומנויות מבוססות דיסציפלינה בליבת החינוך, ומשלבת בתוכנית הלימודים התנסות אומנותית יצירתית עם הוראת האומנויות. אף שתפיסתו של אייזנר אינה מאוזכרת בתוכניות שנבחנו, היא טמונה בהן. מאפיינים של השקפתו ניכרים בתכנים ובסגנון המטרות. המטרות, שהן בעלות אופי אקספרסיבי, מצביעות על תהליך למידה ועל דרכי ביטוי מגוונות באומנויות. כבר בשנות השבעים ייחס אייזנר משקל רב יותר למטרות האקספרסיביות בתכנון הלימודים (אייזנר, 1996). נגזרות מהן פעילויות המאפיינות את הלמידה הכללית בגן, ובייחוד את הפעילות החינוכית-אומנותית. ביסוד המטרות האקספרסיביות המוצבות בתוכניות באומנויות עומדת ההנחה ולפיה תוצרי הלמידה של הילד בתחומי האומנויות יהיו מגוונים ולא חד-משמעיים, ובכך הן מעודדות את המיוחד והיצירתי.

תפיסתו של אייזנר יכולה לתת תוקף מחקרי, תאורטי ומעשי לחינוך לאומנויות בתוכניות הלימודים, והיא ראויה לשמש תשתית תאורטית לפיתוח תוכנית ליבה מקיפה בתחומי האומנויות בגן בישראל – תוכנית שכאמור טרם הושלמה – ואף לפיתוח מערך מקיף של הכשרה מקצועית בתחום.

סיכום

ניתוח התוכניות והגישות השונות תורם להבנה כי תכנון פעילות חינוכית אומנותית בגישה אסתטית משלבת (דיסציפלינרית ואינסטרומנטלית) ואוטונומית הוא המתאים ביותר לפעילות חינוכית אומנותית בגן הילדים בישראל. בגישה אסתטית זו, התופסת את ההוראה ואת התכנון כקשורים זה בזה, הגננת שותפה לשילוב של ממדי התכנון, ההפעלה וההערכה של הפעילות האומנותית. שיתופה בתהליך יכול לחזק את התיאום בין דעותיה לבין התפיסה הרעיונית של התוכנית, והוא מתבקש מנקודת ראותן של הגננות: "הגננת חייבת להיות מעורבת בתוכנית הלימודים [...] היא חייבת ליזום ולהיות חלק מארגון סביבה חינוכית וחלק מתוכנית הלימודים" (ניאגו, 2019, עמ' 264).

הגישה התכנונית אסתטית המשלבת, ששורשיה נעוצים בתפיסתו של אייזנר, נועדה להעניק מסגרת כללית משותפת לחינוך מבוסס אומנויות בגן. תכנון פעילות חינוכית אומנותית בגישה זו, המשמשת מסד לגישות תכנוניות אסתטיות בחינוך האסתטי בישראל כמו זו של שינמן (1990, 1995), יכול למלא את החסר הבולט בהיבט העיוני-תאורטי בתוכניות הקיימות, ולסייע בתכנון הלימודים בחינוך לאומנויות לגן.

מקורות

אייזנר, א' (1996). מטרות חינוכיות – הוראתיות ואקספרסיביות, ניסוחן ושימושן בתוכנית הלימודים. בתוך ש' גורי-רוזנבליט ות' זהר (עורכות), תכנון לימודים: תכנון, פיתוח ויישום תוכניות לימודים – מקראה (עמ' 7282). האוניברסיטה הפתוחה.

אלפרט, ב' (2002). מושגים ורעיונות בתוכניות לימודים כטקסטים מובילים. בתוך ע' הופמן וי' שנל (עורכים), ערכים ומטרות בתוכנית הלימודים בישראל (עמ' 929). רכס ומכללת בית ברל.

בן-פרץ, מ' (2011). עיצוב מדיניות חינוכית: גישה הוליסטית כמענה לשינויים גלובליים. מכון מופ"ת.

גורי-רוזנבליט, ש' (2014). תכנון לימודים, הוראה והערכה. א. יחידה 1: המורכבות (עמ' 1155). האוניברסיטה הפתוחה.

זהר, ת' (1996). מי צריך תוכנית לימודים? בתוך ש' גורי-רוזנבליט ות' זהר (עורכות), תכנון לימודים: תכנון, פיתוח ויישום תוכניות לימודים – מקראה (עמ' 115113). האוניברסיטה הפתוחה.

יצחקי, ר', בקון-שנור, נ' ושושן, ט' (2006). לקראת פיתוח תוכנית מסגרת לגן הילדים: מחקר הערכה. משרד החינוך ומכון הנרייטה סאלד.

לוי, ל' (תשע"א). גישות קוריקולריות של סטודנטים להוראה ומורים מתחילים: חקר מקרה של הכשרת מצטיינים להוראת מקצועות היהדות. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר-אילן.

לוין, ג' (2001). קוריקולום לגיל הרך? החינוך וסביבו, כ"ג, 915.

משי, י' (2015). בין יצירות אומנות והוראת אומנות: אמונות ותפיסות פדגוגיות של אמן-מורה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.

משרד החינוך (תשנ"ה). תוכנית מסגרת לגן הילדים הממלכתי והממלכתי הדתי, הערבי והדרוזי, גילאי 6-3. משרד החינוך, התרבות והספורט, האגף לחינוך קדם-יסודי והאגף לתוכניות לימודים.

משרד החינוך (2000). תוכנית היסוד למערכת החינוך הקדם-יסודי. חוזר מנכ"ל תש"ס/7 (ג), 1 במרס 2000, 3.1-9. משרד החינוך, התרבות והספורט, באתר משרד החינוך והתרבות.

משרד החינוך (2006). תוכנית עבודה – משרד החינוך. מערכת חינוך מונחת ערכים, ממוקדת מטרות, מדדים ויעדים, תשס"ז-תשס"ט. ירושלים: מדינת ישראל, משרד החינוך, המנהל הכללי.

משרד החינוך (2010). עשייה חינוכית בגן הילדים: קווים מנחים לצוות החינוכי. גף פרסומים, משרד החינוך.

משרד החינוך (ללא תאריך). תכנית ביניים ליישום נושאים נבחרים בתחומי החינוך לאומנויות בגיל הרך. האגף לחינוך קדם-יסודי.

ניאגו, י' (2019). חינוך לאומנויות בגן הילדים בישראל בזיקה לתפיסת החינוך האסתטי של אליוט אייזנר. עבודה לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.

צורן, נ' (2005). תוכניות לימודים בגיל הרך: היבטים בתכנון חינוכי. עבודה לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.

צימרמן, מ' (1991). מבנה הדעת של מדעי הרוח. בתוך מ' זילברשטיין (עורך), מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים (חלק א', עמ' 411). משרד החינוך והתרבות, האגף לתכנון לימודים והמחלקה להכשרת עובדי הוראה.

רום, א' (2015). הערכת תוכניות לימודים. בתוך ש' גורי-רוזנבליט ומ' צימרמן-חמד (עורכות), תכנון לימודים, הוראה והערכה (כרך ג', יחידה 6, עמ' 5139). האוניברסיטה הפתוחה.

שינמן, ש' (1990). תכנון לימודים אורגני: חקר מקרה – חינוך לתאטרון. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.

שינמן, ש' (1995). תאטרון הכיתה: תכנון לימודים אורגני. צ'ריקובר.

שרמר, ע' (1993). "תוכנית לימודים": עיון מושגי. הלכה למעשה בתכנון לימודים, 8, 1–20.

Copple, C., & Bredekamp, S. (Eds.) (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs, serving children from birth through age 8 (3rd ed.). National Association for the Education of Young Children (NAEYC).

Eisner, E. W. (1979). The educational imagination: On the design and evaluation of school  programs. Collier Macmillan Publishers.

Eisner, E. W. (1988). The role of discipline-based art education in America's schools. Getty Center for Education in the Arts.

Eisner, E. W. (1992). Educational reform and the ecology of schooling. Teachers College Record, 93(4), 610–627.

Eisner, E. W. (2004). What can education learn from the arts about the practice of education? International Journal of Education & the Arts, 5(4), 1–13.

Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2018). Creative thinking and arts-based learning: Preschool through fourth grade (7th ed.). Pearson.

Mayesky, M. (2015). Creative activities and curriculum for young children (11th ed.). Cengage Learning.

NAEYC (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Position Statement.

NAEYC & NAECS/SDE (2003). Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation: Building an effective, accountable system in programs for children birth through age 8. Joint position statement.

NAEYC & NAECS/SDE (2009). On curriculum, assessment, and program evaluation: Where we stand.

Schwab, J. J. (1969). The practical: A language for curriculum. School Review, 78, 1–24.

Silberstein, M., & Ben Peretz, M. (1983). The use of syllabus analysis in teacher education programs. In P. Tamir, A. Hofstein, & M. Ben-Peretz (Eds.), Preservice and inservice education of science teachers (pp. 335–342). Balaban International Science Services.

The College Board (2012). Child development and arts education: A review of current research and best practices. Prepared by the College Board for the National Coalition for Core Arts Standards (NCCAS).

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט