"אוֹצָרוֹת אֵין-סוֹפִיִים הָיוּ לָהּ בַּדִּמְיוֹן"1 - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

"אוֹצָרוֹת אֵין-סוֹפִיִים הָיוּ לָהּ בַּדִּמְיוֹן"1

מתחים בלתי פתורים בהוראה ולמידה של ספרות
בימת דיון

אורי גרשוני
המרכז האקדמי  ויצו, חיפה
טכניקה צילום

פרופ' יעל פויס

אורנים – המכללה האקדמית לחינוך

yael_p@oranim.ac.il

פרופ' אילנה אלקד-להמן

מכללת לוינסקי לחינוך

ilanaelkad@gmail.com
הספרות היא עולם האוצרות האין-סופיים שבדמיון – אך מה אנו עושים עימה? בדברים שיובאו כאן ברצוננו להרחיב את המבט אל אוצרות הוראת הספרות אל מול אי-הנחת הפושה בקרב תלמידים ומורים לספרות בכיתות רבות. נציג מתחים שעלו בסדרת מחקרים שערכנו על הוראת ספרות בישראל.

1 דליה רביקוביץ, "סינדרלה במטבח", בתוך אהבה אמיתית, הקיבוץ המאוחד, עמ' 39-38.

בשירה של דליה רביקוביץ יושבת סינדרלה במטבח ובראשה אין-סוף אוצרות שבדמיון: יש לה "חֵרוּת הַדַּעַת", "מֶרְחָקִים בִּלְתִּי מְשֹׁעֲרִים" שתוכל להפליג אליהם, "תְּחוּשׁוֹת שֶׁיָּדְעָה בְּלִי לִנְקֹב בִּשְׁמָן", "נְקֻדַּת תַּצְפִּית נְדִירָה בְּרִחוּקָהּ", והיא מצהירה: "אֲנִי יוֹצֵאת לַמִּלְחָמָה" -  אך "אַחַר כָּךְ נִרְדְּמָה". הניגוד בין עושרו של הדמיון, הנתון לכולנו, לשקיעה בתרדמה, לא רק של סינדרלה, אלא של מרביתנו - מזמין חשיבה. הספרות היא עולם האוצרות האין-סופיים שבדמיון – אך מה אנו עושים עימה? בדברים שיובאו כאן ברצוננו להרחיב את המבט אל אוצרות הוראת הספרות, למול אי-הנחת הפושה בקרב תלמידים ומורים לספרות בכיתות רבות. מאמרנו מתמקד בהצגת מתחים שעלו מתוך סדרת מחקרים שערכנו על הוראת ספרות בכיתות שונות בישראל, יחד עם 12 שותפות ממכללות שונות לחינוך בשנים תשע"ח-תשע"ט (פויס ואלקד-להמן, 2020), ואשר יתפרסמו בקרוב. המתחים רבים, אך כאן נציג כמה בלבד: ירידת ערך לימודי הספרות מול החשיבות הערכית שהחברה מייחסת  להם, למידה על יצירות ספרות למול חוויה במפגש עם ספרות, המקומי מול הגלובלי, הכרת הטקסט אל מול שיח חברתי, ריגושי ותרבותי, חובה וסטנדרטיזציה אל מול עניין אישי תלוי גיל, ולבסוף הכשרת מורים ממוקדת ספרות מול הכשרה ממוקדת הוראה.

בישראל מעמדה של הספרות פרדוקסלי: מצד אחד, היא נתפסת בחברה כתחום בלתי נחשב שמעטים בוחרים ללמוד באקדמיה, מעטים מעריכים את לימודה ובמערכת החינוך היא חובה בלתי נחשקת ובלתי נחקרת. מצד שני, החברה הישראלית רואה בה תחום דעת עתיר השפעה חינוכית, המגייס את הלומדים הצעירים למשימות החברתיות והלאומיות של המדינה.

לא סוד הוא שקולות אי-נחת נשמעים תכופות מתלמידים, הורים, סטודנטים להוראה, מורים ומורי מורים באשר ללימודי ספרות בבתי הספר. אמצעי התקשורת נותנים במה בולטת לקולות הללו (למשל: ארלוזורוב, 2013 ; קדרי-עובדיה, 2019א, 2019ב). דברי הביקורת ואי-הנחת נובעים מירידת העניין בקריאה, מקשיי קריאה בקרב תלמידים, ממעמדם הירוד של מדעי הרוח בכלל ושל לימודי הספרות בפרט באקדמיה, בחברה הישראלית ובבית הספר, ומהיעדר חוויה חיובית במפגש עם ספרות בבית הספר, כנראה בשל דרכי ההוראה, הלמידה וההערכה השגורות בשיעורי הספרות. בצד אי-הנחת ניכר חסר רב במחקר על הנעשה בכיתת הספרות.

ירידת ערך לימודי הספרות למול החשיבות הערכית המוקנית להם

צמצום לימודי הספרות בבתי הספר והידלדלות החוגים למדעי הרוח באוניברסיטאות הם תופעה כלל עולמית. הם כרוכים זה בזה ומושפעים מתנועות ומכוחות חברתיים. תופעה זו הביאה מספר חוקרים בהרווארד בשנים 2013-2012 לחבור ולבחון את הסוגיה (Sorensen, 2013). במסמך שחיברו, הם מוצאים שתכליתם של מדעי הרוח באוניברסיטאות מאותגרת באמצעות מספר טיעונים שחוזרים ועולים בכתבי-עת, בוויכוחים תקשורתיים ובדיוני מדיניות:

הטיעון הכלכלי-גלובלי: חינוכם של הצעירים חייב לאפשר להם התחרות בסביבה הגלובלית. ידע בתחומי הומניסטיקה נתפס כחסר תשובות פרקטיות לרוב האתגרים המעשיים העומדים בפני החברה האנושית, ולפיכך נחשב ידע שאין לו תפקיד ציבורי קונסטרוקטיבי. הטיעון המדעי: לעומת מסורת המדע מראשיתו, הידע שנוצר במקצועות ההומניסטיים הוא "רך", יחסי ותמיד מתבסס על פרשנות שניתן לסתור. הטיעון המקצועי: מדעי הרוח אינם תורמים ליכולתם של בוגריהם 'לעשות כסף'. עזיבת הפקולטות למדעי הרוח מעידה על כך שהצעירים בוחרים כיוונים שמניבים כסף. הטיעון הרביעי הוא הטיעון הטכנולוגי: הטכנולוגיה שינתה את פניה של האומנות. חשוב להשקיע בלימודי מדיה על פני לימוד אומנות גבוהה, בין שספרות הכתובה על נייר וספר ובין שאומנויות ותיקות אחרות. רוש, פרופסור לפילוסופיה ולספרות גרמנית בארצות הברית, מודע לטענות אלה ומשיב עליהן תוך שהוא מציב סדרת טיעונים בעד לימודים במדעי הרוח (Liberal Art): ראשית, הערך המהותי הטמון בלמידה לשמה כולל חקירת השאלות העמוקות שנותנות משמעות לחיים; שנית, הסגולות האינטלקטואליות שמדעי הרוח מטפחים כדי להצליח מחוץ לאקדמיה; ושלישית, ההשפעה המכוננת של מדעי הרוח על אופיו של הלומד ועל התפתחות תחושה של ייעוד ומשמעות לחייו. למידה של מדעי הרוח מבססת הרגלי חשיבה של שאילת שאלות, הטלת ספק והתמודדות עם פתרון בעיות; היא מפתחת כישורי קריאה וכתיבה וכישורים תקשורתיים – כל אלה חיוניים בעולם העבודה (קליינברג, 2016; Roche, 2010).

טענות אלה אינן זרות לאוזן הישראלית. גם בישראל כמו בארצות הברית ובמקומות נוספים בעולם  קיימת ירידה במספר לומדי מדעי הרוח (עירם, 1997; פישר וקליין-אורון, 2016), וניכרת עלייה במספרם של הלומדים מדעי חברה. אך הדוח האמריקני מציין גם שבחירתם של סטודנטים בלימודי התואר הראשון מושפעת מאוד מחוויית הלמידה בבית הספר.

בישראל מעמדה של הספרות פרדוקסלי: מצד אחד, היא נתפסת בחברה כתחום בלתי נחשב שמעטים בוחרים ללמוד באקדמיה. מעטים מעריכים את לימודה, ובמערכת החינוך ספרות היא חובה בלתי נחקרת. מצד שני, כפי שבעבר היה מעמדן של הספרות והוראתה איתן - גם כיום החברה הישראלית ממשיכה לראות בה תחום דעת עתיר השפעה חינוכית המגייס את הלומדים הצעירים למשימות החברתיות והלאומיות של המדינה (דה-מלאך, 2008; דוידסון, 2000). החברה הישראלית רואה בספרות תחום שכוחו בשילוב הייחודי שהוא מציע בין ההיבט התרבותי, החברתי, הערכי-מוסרי (משרד החינוך והתרבות, 2009; פיינגולד, 1995), הפוליטי (גולדשמיד, 2013; חסקין, 2014), הלשוני, האסתטי והריגושי (גרין, 2019; Rosenblatt, 1978). וכמו בעולם גם בישראל לשיקולי תכנון הלימודים בספרות משמעות תרבותית-חברתית-פוליטית (למשל: אדיבי שושן, 2014; דוד, 2012; זגן, 2007). אי לכך, תוכניות הלימודים - היוצרים והיצירות הכלולים בהן, שבעצם נוכחותם הפכו ביטוי לקנוניזציה (סלע-שפי, 2009), והתכנים שאין בהן, שבהיעדרם הפכו לביטוי להדרה (תכנים רצויים מול תכנים מודרים; סופרות נשים מול סופרים גברים ועוד) - הן נושא למחלוקות עזות המוצאות את מקומן בבמות ציבוריות (דוח ועדת ביטון, 2016).

הוראת הספרות אינה צריכה לגדור עצמה בתחומי הספרות המודפסת, אלא להקיף ספרויות פרי העולם התקשורתי והטכנולוגי בן ימינו, שכן הסיפור פרץ אל מחוץ לדף המודפס: אנו מוקפים בז'אנרים ספרותיים מולטי-מודאליים הכוללים מוזיקה, תמונה, תנועה - והם חלק מהספרות בת זמננו.

בין למידה על יצירות ספרות לבין חוויה בקריאת ספרות

ז'אן-מארי שפר, פרופסור לפילוסופיה ולספרות במרכז לחקר המדעים בפריז, עוסק במשבר שבלימודי הספרות והוראתה באקדמיה ובבית הספר (Schaeffer, 2013). לטענתו, מצבם של לימודי הספרות גרוע משום שבעוד שאופיים של הספרות והספרותי בעולם השתנה – העולם האקדמי נאחז בתפיסות מהמאה ה-19, של בידול בין ספרות גבוהה לספרות נמוכה. שפר תופס את המבדה, fiction, כצורת חשיבה המושתתת על דמיון ומשחקיות ומצויה בכל החברות והתרבויות. הוא מרחיב את המבדה וכולל בו, מלבד הספרות - משחקים, משחקי וידאו, סרטים בקולנוע ובטלוויזיה, אופרה ועוד (Schaeffer, 2010). אשר ללימודי הספרות בבית הספר – הוא טוען כי תלמידי חטיבת הביניים והתיכון אינם קוראים נלהבים של מה שמלמדים בכיתה. לדעתו, עליית התרבות החזותית היא אחת הסיבות, וסיבה אחרת היא דרך ההוראה האנליטית המושתתת במיוחד על פרשנות טקסטואלית הנהוגה בבית הספר. זו ההוראה המתעלמת מאופייה הייחודי של הספרות, המעניקה התנסות בחוויית קריאה. החוויה היא המצדיקה את הערך שאנו מייחסים לספרות. לדבריו, בית הספר צריך לאפשר התנסות כזאת באמצעות דרכי ההוראה המאפשרות להתמקד בקריאה ובחוויה שהיא מעוררת. כשם שאי אפשר ללמוד ללכת בלי ללכת, אומר שפר, אי אפשר ללמוד לקרוא בלי לקרוא (Schaeffer, 2013). אם כך, מה שנחוץ הוא מקום שבו התלמיד יקרא ויחווה קריאה ולא ילמד על מה שקרא.

טענה זו נשמעת גם בישראל: "ספרות אינה דבר שצריך לדעתו; ספרות היא דבר שצריך לקרוא אותו" (דן, תשמ"ג, 2). קביעה זו מייחדת את מקצוע הספרות ממקצועות הלימוד העיוניים האחרים ושמה אותו בשורה אחת עם המקצועות החווייתיים, האומנותיים. היא מעמידה בסימן שאלה דרכי הוראה והערכה המותאמות להנחלת ידע, ומזמינה יישום של דרכי הוראה דיאלוגיות, כשהגיבורים המרכזיים של הדיאלוג הם הקורא והטקסט או דרכי הוראה יצירתיות מלוות בכתיבה וביצוע אומנותי. בתהליך זה, בלשונו של עמוס עוז, נוצרת "הפקה משותפת" של הכותב והקורא/ים (עוז, 1989). שפר אף מרחיק לכת וטוען שהוראת הספרות אינה צריכה לגדור עצמה בתחומי הספרות המודפסת, אלא להקיף ספרויות פרי העולם התקשורתי והטכנולוגי בן ימינו, שכן הסיפור פרץ אל מחוץ לדף המודפס והוא מקיף אותנו ואת תלמידינו במגוון ז'אנרים ואופנויות שראוי להכיר ולחוות גם כדי להישאר רלוונטיים וגם כדי לפתח מודעות לכוחן של דרכי המבע המקיפות אותנו (Schaeffer, 2013). מקסין גרין רואה בספרות ובאומנויות נוספות כמו מחול, ציור ומוזיקה כלי לשחרור הדמיון, לפיתוח חוויות של התבוננות במציאות ובעצמנו בדרכים משוחררות מדרכי החשיבה ההרגלית וכן ואמצעי להבנה ואמפתיה כלפי אחרים, מכוחה של החוויה במפגש עימן או ביצירה שלהם בפועל (גרין, 2019).

בין המקומי לגלובלי

סוגיית תוכנית הלימודים בספרות זכתה לדיון ער באוסטרליה לנוכח תמורות בהלך הרוח הציבורי (McLean Davies, Doecke,  & Mead, 2013). המדיניות החינוכית תופסת שם את לימודי הספרות כאפיק לטיפוח כישורי האוריינות של הלומדים הצעירים, כדרך להצמיחם להיות אזרחים פרודוקטיביים ולהשתלב בעולם הכלכלה. הדיון נגע גם בסוגיית ההוראה לאוכלוסיות מהגרים, בעלות תרבות ייחודית משלהן, או ילידים בני המקום ששפתם הראשונה אינה שפת המדינה. מערכת החינוך הואשמה בכך שאינה מפגישה במידה מספקת את הלומדים הצעירים עם הספרות הלאומית שלהם. במאמרם החוקרים שואלים מה הם מרכיבי ה"מקומי", ה"לאומי" וה"גלובלי" כאשר תלמידים קוראים ועוסקים בטקסטים ספרותיים, ומהי משמעותם. לשיטתם של הכותבים האוסטרלים, תוכניות הלימודים בספרות בעידן הנוכחי ראוי שינועו בין שני קטבים: הלאומי והגלובלי, וייתנו ביטוי לשתי מגמות: בִּנְאוּם המקומי והנכחה מקומית של הגלובלי ברוח הגלוקליזציה בחינוך (רסניק, 2009). לאבחנותיהם יש משמעות כשבוחנים את הוראת הספרות ולימודי הספרות בישראל.

בחינת תוכניות הלימודים מקום המדינה ועד ימינו מלמדת על התמורות בהוראת הספרות בישראל לנוכח מגמות חברתיות-תרבותיות ופוליטיות: מחד גיסא, צמצום משמעותי של כמות היצירות הנלמדות עם התבססות המגמה להרחיב את מעגל הזכאים לתעודות בגרות, והפיכת החינוך התיכוני לזכות המוקנית לכול. מאידך גיסא, ויכוחים פוליטיים-חברתיים, חוזרים תקופתית, על תכולתו של 'קנון' תוכנית הלימודים, יוצרים ויצירות שייכללו בו. המאמרים מעידים כי בשונה מאוסטרליה, הדיון בישראל אינו סביב שאלת המקומי מול הגלובלי דווקא, אלא בעיקר מהו המקומי ומי נכלל במקומי: האם מוצדקת גישת העבר אשר מיקמה את הסופרים האשכנזים (למשל: ביאליק ועגנון) בלב הקאנון? ומה מקומו של הסופר המזרחי, לא רק של רבי יהודה הלוי ורבי שלמה אבן גבירול, אלא הסופר המזרחי בספרות העברית בת-זמננו? מה דינו של סופר מקומי החי בישראל ויוצר ברוסית, או מקומו של סופר ערבי הכותב בעברית (כמו אנטון שמאס או סייד קשוע)? ומה באשר לספרות שבני העדה האתיופית כותבים? ברוח פוליטיקת הזהויות כל ציבור מבקש להנכיח עצמו בתוכנית הלימודים, כאשר סוגיית קולן של תרבויות מהגרות היא בלב הדיון, והסוגיות האסתטיות של הספרות כשלעצמה או הסוגיות הפסיכולוגיות של התאמת היצירה לתלמידים – נדחקות לשוליים.

המצב בקרב מורים בבית הספר היסודי סובל מחסכים: מיעוט קריאה, חוסר ידע בספרות הגורם ל"כשירות ספרותית" חסרה או לקויה – כשירות שהיא תנאי הכרחי למימוש הפוטנציאל האומנותי ביצירה, כמו גם עניין דל בהוראת ספרות. כל אלה גוררים בעקבותיהם הוראה שאינה מעוררת התלהבות לקריאה בקרב תלמידים.

הכרת הטקסט אל מול שיח חברתי, ריגושי ותרבותי

מהי חוויית הלמידה של הספרות בבית הספר? מה מועמד במרכז השיעור – יצירת הספרות או הלומד ועולמו?

אירווין, חוקר ספרות ומכשיר מורים בארצות הברית, טוען כי בניגוד לתחומי דעת אחרים, הוראת הסיפורת בבית הספר העל-יסודי נותרה קפואה במושגיה על אף שהתאוריה הספרותית התעשרה בעשורים האחרונים ויש בה להציע חשיבה חדשה ופדגוגיה אחרת (Irvine, 2014). בביקוריו בבתי ספר ראה באופן חוזר ונשנה (כפי שראינו אנו במהלך מחקרנו בבתי הספר בארץ) את אותם מושגים על הלוחות, 'עתיקי יומין', כלשונו, כמו עלילה, סיבוך, שיא, התרה, נקודת תצפית, רקע, דמות, תמה וכדומה. כל אלה מובילים להוראה סטנדרטית של מקצוע הספרות, שלפיה המשימות מבקשות מהלומדים אחד משני הכיוונים הללו: לבחון את הטקסט כתוצר של תהליכי עיצוב לשוניים המבחינים אותו מן מהמציאות, או, לחלופין, כראי למציאות עד כדי טשטוש המרחק בין היצירה למציאות. אירווין מנתח שאלות מנחות המופיעות בחומרי עזר למורים ומבהיר כיצד חומרים אלה משטיחים את הדיון ומונעים מן התלמידים להיחשף למגוון רובדיהן של יצירות הספרות.

טענה דומה נשמעת גם על לימודי הספרות באקדמיה, כי הם נטולי רגשות, ובלשונו של החוקר: "הרגו את לימודי הספרות" (מורסון, 2015). לדבריו, ההוראה מתמקדת בסמלים ומשמעותם, טכניקות ספרותיות, תקופה, ערכים ואידאולוגיות – בעוד שהספרות עיקרה חוויית מפגש עם היצירה בהאזנה ובאמצעותה מפגש עם חוויות אנושיות אוניברסליות. מורסון, כמרצה באקדמיה, בחר בקריאה הקולית ככלי המרכזי למפגש של הסטודנטים שלו עם הספרות הרוסית. קולו של הגיבור וקולו של הסופר הם הזדמנות להתבונן בעולם באופן אמפתי, לתת מקום לקולות שונים משל הקורא, להציב נקודות מבט של אנשים שונים ומתרבויות שונות על מצבים אנושיים בעולם. הוראה חווייתית – טוען מורסון – משיבה סטודנטים ללימודי ספרות.

במחקר שבחן חיבורים של סטודנטים טרם כניסתם בשנתם הראשונה לקורס חובה של לימודי ספרות אנגלית, מצא נאש (Nash, 2007) קבוצה מעניינת של סטודנטים שהיו קוראים נלהבים בילדותם, אך הפכו לעוינים ללימודי הספרות בבית הספר. בקבוצה זו הוא זיהה חשש מהשתתפות גלויה בשיעורי הספרות וספקות באשר ליכולת להגיע אל 'המשמעות החבויה' ביצירות הנלמדות. רבים מאותם סטודנטים הביעו התנגדות לניתוח אנליטי של היצירות בטענה שהוא הורס את ההנאה שבקריאה. נאש שואל כיצד יש להתייחס לבעיה זו, שהיא כל-כך בסיסית בהוראת הספרות: מדוע המורים אינם משקיעים מאמץ לספק תשובות ואסטרטגיות למפגש עם טקסט זר או לא מושך בקריאה ראשונה? מדוע הם אינם מתמודדים עם תחושות ההנאה או התסכול של תלמידיהם בתהליך הפרשנות ואינם משוחחים עימם על חוויותיהם שלהם כקוראים מנוסים בעת מפגשים דומים עם טקסטים?

לאור ממצאי המחקרים בקבוצת המחקר שלנו, אנו מבקשות להוסיף שאלות שראויות למחקר מעמיק: מדוע מעטים המורים המעודדים תלמידים להביע דעה על היצירות שהם לומדים? מדוע אין שואלים שאלות מאתגרות, וממעיטים לקשר את הנלמד לטקסטים אחרים ולחיי התלמידים? ומדוע, כפי שתהה נאש (שם), מורים אינם מדגימים את תהליכי הקריאה שלהם (אלקד-להמן, 2007) ואינם חולקים את חוויית הקריאה שלהם עם תלמידיהם, וכמעט שאינם ממליצים להם על ספרי קריאה? כאשר הכרת היצירה על מאפייניה הפואטיים עומדת בלב תהליך הלימוד ללא שהיא נקשרת באופן מושכל לחוויות החיים של הקורא ולקולו, אובד מקומו של השיח הער, החם, המלמד והנוגע.

בין חובה וסטנדרטיזציה לעניין אישי תלוי גיל

בחינת בגרות בספרות היא חובה לכל תלמיד בישראל. בכך הציבה מערכת החינוך את הספרות במקום נכבד, לכאורה. אולם, זו בחינה שבמהותה בוחנת ידע באופן משווה (בין תלמידים ובתי ספר), תוך שהיא מעקרת את הממד המקומי, החווייתי, הרגשי וההתפתחותי שבלמידה.

הקריאה הקשובה בטקסט, שימת הלב לסימניו, התייחסות לשפתו, ועולם המונחים הרלוונטי לדיון בו, מעורבות הקוראים וקשת הרגשות המתעוררים בעת הקריאה - כל אלה מושפעים מעצם העובדה שהטקסט נקרא בשיעור שבו מלמד מורה תלמידים במרחב מוסדי כמו בית הספר (Pradl, 1996; Sumara, 2002; Sumara, Davis, & Iftody, 2006). המסגרת הבית-ספרית חוסמת חלק ניכר מהתגובות לטקסט, בעיקר תגובות רגשיות או יוצאות דופן. שיעורי ספרות פורמליסטיים בגישת הביקורת החדשה אינם מאפשרים כל מקום למבע אישי, ואלה שבגישת תגובת הקורא מעודדים רגשות חיוביים וחוסמים רגשות הנתפסים כלא-רצויים בכיתה (Thein, Guise, & Sloan, 2015). קריאת ספרות בבית הספר מתנהלת תוך "משמוע הדמיון" (schooled mind)  של התלמידים והמורים,  ובעוד היא מתנתקת מהעולם הממשי ומהחיים. זו למידת ספרות שבה גם כשיש 'תגובת קורא' - תגובתו מבוקרת ומבטאת את ציפיית בית הספר ממנו (Sumara & Gambell, 1996). בבית הספר כארגון שולטים "חוקים רגשיים" המסווים תגובות רגשיות אותנטיות (Zembylas, 2005), מהותיות לספרות. כאשר מוסיפים להיבטים אלה את הבחינה המסכמת – עלולה ההוראה להכחיד את ייחודו של עולם הספרות.

בכניסתנו אל כיתות רבות שבהן המורים והתלמידים מכינים את עצמם לבחינת הבגרות בישראל, למדנו על תופעות דומות: אופייה של הבחינה גורר סטנדרטיזציה בהוראה ובלמידה, במושגים הנלמדים ובאופני הפרשנות של היצירות. ההתבוננות בכיתות תיכון הלומדות לבגרות מלמדת על המאמץ ללמד תכנים ועקרונות עיצוב ספרותיים כדרך להצלחה בבחינות הבגרות. המורה מלמד את המושגים הנדרשים לעמידה בבחינת הבגרות ומסכמם על הלוח לטובת העתקה למחברות. הרצון לטפח אהבה לספרות מתנפץ אל סלע ההכנה לבגרות. רעיונות אסכולת "תגובת הקורא" (Rosenblatt, 1978)  נותרים כשאיפה שאין לה ביטוי ממשי בכיתה, ואפילו שאלות עמ"ר (שאלות המבקשות תגובה לסוגיות של ערכים, מעורבות ורלוונטיות, העולות מהיצירות ולהן קשר לחיי הלומדים וקהילתם) שהכניס משרד החינוך לבחינות הבגרות באחרונה (משרד החינוך, 2018), כמעט שאינן מחוללות שינוי. הניסיונות הללו כושלים לא רק בקרב הממעיטים לקרוא, אלא גם בקרב תלמידים אוהבי קריאה, שחשים אדישות כלפי שיעורי הספרות או אינם אוהבים אותם. אלה מהווים עדות לכך שאותה סטנדרטיזציה בהוראה אינה מספקת את הצורך, את העניין ואת התשוקה של תלמידים לדעת, להיכנס לעולמות בדויים ולחוות חוויה משמעותית. מעניינת העובדה שבבתי-ספר תיכוניים שמתקיימים בהם מועדוני קריאה, משתתפים מתבגרים-קוראים מרצונם, חווים עניין והנאה מקריאה, מקשרים בין היצירות שקראו לחייהם ולעולמם, מגלים אמפתיה לדמויות ומתייחסים לספרות במבט אישי וביקורתי. הם קוראים בעיקר את שהם בחרו לקרוא, והשיח שלהם ערני ואכפתי. עידוד הקריאה והשיחה הפתוחה סביבה מתבצעים בעיקר בפורומים בלתי פורמליים, במועדוני הקריאה, ולא בכיתה, ובכך הם מסמנים גבולות בין שיח פתוח בקרב קוראים לבין לימוד ספרות, בין הנאה לבין למידה.

חוסר הנחת הזה ידוע בקרב קובעי המדיניות שיזמו חלופות להערכה המאפשרות ללמד ספרות בגישות דיאלוגיות-רפלקטיביות, בגישות חקרניות ובגישות יצירתיות המזמינות דרכי הערכה חלופיות (30% הערכה בית-ספרית או תוכניות ממירות בגרות). חלופות הוראה והערכה אלה מלוות במבוכה, אולי בעקבות תהליכי השינוי שמרכיביהם והשפעותיהם לא התבררו עדיין. התלמידים מתקשים להסתגל לדרכי הוראה-למידה תובעניות מאוד, חלקם נהנים מתהליך למידה עצמאי ואוטונומי וחלקם אינם מפיקים ממנו את המצופה. ואילו בקרב המורים ניכרת מבוכה בסוגיות פדגוגיות וארגוניות חשובות ומכריעות. למשל, אילו משימות יבטיחו למידה פעילה מתוך אתגר ומוטיבציה, ייגעו בעולמם האישי של הלומדים, וגם יקנו להם מיומנויות עיוניות-אקדמיות חשובות? אילו טקסטים ראוי שיילמדו? האם יש טקסטים שיש לדחות על הסף? אילו קריטריונים יש לקבוע להערכת איכות הלמידה כאשר בוחרים ללמד בדרכים דיאלוגיות, פעלתניות ואף דיגיטליות? כיצד לשמור ממד של שיח אישי, מתפתח ורפלקטיבי בצד הצורך המערכתי להערכה משווה? כיצד ליצור תהליכי למידה והנחיה לקבוצות תלמידים גדולות ולא להישחק? כיצד ליצור שיתופי פעולה בתוך סגל ההוראה בבית הספר בביצוע עבודות חקר? ושאלה העומדת לפתחה של הכשרת המורים היא כיצד להכשיר מורים יודעי ספר ואוהבי קריאה, ערים ליצירה ספרותית בערוצים דיגיטליים וחזותיים, שידעו לנווט בכיתותיהם בין ידע ספרותי לבין שיח בלתי-אמצעי, שיח פתוח לקולות אישיים בקבוצת קוראים?

בשונה מהמגמה המרכזית, המאופיינת בהוראה פרונטלית-הרצאתית ובה דיאלוג מדומה או חלקי, מחקרים מלמדים שהוראה טרנספורמטיבית-דיאלוגית של סיפורים בגיל הנעורים, בגישת תגובת הקורא, מניבה תובנות על הטבע האנושי יותר מאשר הוראה אנליטית המקובלת במסגרות הוראה שגורות של ספרות (Schrijvers, Janssen, Fialho, De Maeyer, & Rijlaarsdam, 2019). לא רק זאת, אלא שבגישה זו גוברת המוטיבציה ללימוד ספרות והלומדים מפתחים אסטרטגיות להתמודדות עם קשיים בעת הקריאה. בגישה זו הלומדים "משוחחים" עם דמויות בסיפורים עצמם ועם עמיתיהם לקריאה לקראת הבנה של התנהגויות אנושיות במצבים אנושיים מורכבים. אולם בישראל בדרך כלל אין מלמדים כך ספרות, אפילו לא בכיתות בית הספר היסודי וחטיבות הביניים, המשוחררות מבחינות הבגרות.

במקרים רבים יש קשר בין מיצובם החברתי ותפיסתם של תלמידים את עצמם כתלמידים בכיתת הספרות לבין יחסם ללמידה (Kirkland, 2011). קירקלנד טוען שבני נעורים אינם נכשלים במפגשם עם טקסטים, אלא שרבים מהטקסטים שמוגשים להם בבית הספר נכשלים מלפגוש את בני הנעורים בעולמם. גלן וגינסברג (Glenn & Ginsberg, 2016) גורסים כי תפיסת תלמידים את זהותם כקוראים משתנה בסביבות שונות ומשפיעה על הצלחתם ותחושת שייכותם. בעוד הם נתפסים בעיני עצמם ובעיני סביבתם כקוראים מתקשים בכיתת הספרות שלומדים בה טקסטים ונבחנים על פי תוכנית לימודים מחייבת בדרכים בית-ספריות מקובלות, הם פורחים בקבוצות קריאה שהם עצמם בחרו להשתתף בהן. בקבוצות אלה נקראות ונידונות באופן דיאלוגי וחווייתי יצירות ספרות שנועדו לגיל הנעורים (Young Adult Literature – YAL) ויש בהן קשר שונה, קרוב יותר, בין המורה לתלמידיו. ממצאים אלה דומים לאלה שמצאנו במחקרינו על מועדוני קוראים בבתי-ספר.

הוראת ספרות נכשלה לא רק בקרב הממעיטים לקרוא, אלא גם בקרב תלמידים אוהבי קריאה, שחשים אדישות כלפי שיעורי הספרות או אינם אוהבים אותם. אלה מהווים עדות לכך שהסטנדרטיזציה בהוראה ובשיטות ההערכה אינה מספקת את הצורך, העניין והתשוקה של תלמידים לדעת, להיכנס לעולמות בדויים ולחוות חוויה משמעותית.

הכשרה ממוקדת ספרות מול הכשרה ממוקדת חינוך והוראה

סוגיית הידע הנחוץ למורה לספרות אינה חדשה, והיא חלק משאלה רחבה יותר של אופי ההכשרה הנחוץ למורים בכלל (גרינספלד ואלקד-להמן, 2008). המתווים להכשרת המורים, על השינויים שהוכנסו (ועוד יוכנסו) בהם, מייצגים את המתח בין תפיסות קוטביות של הכשרת מורים. באחת, המוקד הוא הרצון לבסס ידע דיסציפלינרי אצל פרחי ההוראה ובשנייה, הרצון הוא לבנות תפיסת עולם חינוכית, יכולות ותחושת מסוגלות בהוראה. מסגרות ההכשרה השונות מתייחדות כל אחת בדגש אחר: בעוד שההכשרה באוניברסיטאות מושתתת על ידע נרחב בדיסציפלינה, הסבת האקדמאים להוראה במכללות מושתתת על פיתוח יכולות הוראה, והכשרת המורים במכללות מנסה לאזן בין השתיים. איזון זה מושג במידת-מה בתוכניות ההכשרה לבית הספר העל-יסודי, אולם הכשרת המורים להוראה בבית הספר היסודי מלהטטת בתחום שאינו קיים בעולם האקדמי בישראל: חינוך לשוני. המורה מלמד קריאה, כתיבה, הבנת הנקרא, דיבור והאזנה, לשון וספרות. ההכשרה בכל אחד מתחומים אלה הייתה בהתאם לגישתה של המכללה, ובמרבית המקרים הספרות נלמדת מעט מאוד או שאינה נלמדת כלל. לעתיד לבוא, מסמכי משרד החינוך (גרינפלד והלוי, 2016) ממליצים על שעות לימוד מוגדרות בכל אחד מתחומי הידע הללו, כולל ספרות וספרות ילדים. אולם בהווה המצב בקרב מורים בבית הספר היסודי סובל מחסכים: מיעוט קריאה (לוין, 2016), חוסר ידע בספרות (שם-טוב, 2014) הגורם ל"כשירות ספרותית" חסרה או לקויה (Culler, 1997) – כשירות שהיא תנאי הכרחי למימוש הפוטנציאל האומנותי ביצירה, כמו גם עניין דל בהוראת ספרות. כל אלה גוררים בעקבותיהם הוראה שאינה מעוררת התלהבות לקריאה בקרב תלמידים. הספרות אינה נלמדת כחוויה משמעותית לחיים, אלא ככלי לתרגיל באוריינות, אמצעי להעשרת שפה ותרגול של שטף קריאה או ככלי דידקטי. התלמיד אינו פוגש בספרות כמבע אומנותי חד-פעמי, אולי משום שהמורה עצמה אינה חווה את הספרות ככזו.

למה להתעקש על הוראת הספרות בבית הספר?

המחקר מלמד על ייחודה של קריאת ספרות, הקריאה האסתטית, המעוררת חוויות רגשיות וקוגניטיביות תוך תנועה מתמדת בין הטקסט לבין הקורא, בין הטקסט על עולם סימניו וסמליו, שנוצרו בידי מחבר כלשהו בתקופה ובתרבות מסוימות, לבין קורא החי בתרבות, בתקופה ובהקשרי חיים שלעיתים קרובות שונים ורחוקים מאוד מאלה של המחבר (בארת, 2005; Culler, 1997; Rosenblatt, 1978). למפגש שבין הקורא לטקסט, כל אחד מהם מביא את 'עצמו': אם אכן היה מפגש, הטקסט הופך עבור הקורא ל'יצירה' שיש לה משמעות ייחודית לו ולחייו. קריאת ספרות משחררת את הדמיון ומאפשרת לחיות חיים אחרים (גרין, 2019). היא מזמנת חוויה של הנאה מעצם הספרות, כמו במשחק, טוען רוש, ומאפשרת לנו להתבונן בצירוף חלקים לשלמות, ולא רק בחלקים כשלעצמם. בחוויית הקריאה שילוב של חושני, נפשי, וקוגניטיבי בו זמנית, ומכאן השפעתה עלינו (Roche, 2008). אולם לקריאה משמעות שאינה בתחומי הפרט בלבד. הנחת היסוד התרבותית, בעולם העתיק ובעולם המודרני כאחת, היא שספרות עשויה לקדם התנהגות מוסרית וערכית ולתרום להתנהלותה של חברה דמוקרטית (נוסבאום, 2017).

כשהתהליך הקריאה מתרחש בסביבה חברתית, כמו כיתת לימוד, נפתחת דלתה לאמונות, לתרבויות, למסורות, לחוויות ולזיכרונות שמביאים עימם הלומדים בצד אלה שהיצירה מכילה. חוויות הקריאה מעובדות באמצעות הידע הקודם, הזיכרון, ההקשר, השייכות התרבותית וההתנסות של כל קורא וקורא (Davis, 1994; Gillespie, 1994; Sumara, Davis, & Iftody,  2006). הספרות מזמנת מרחב לשוני המאפשר לתלמידים לבחון את ערכיהם ותפיסותיהם, מפגיש אותם עם עולמות ערכיים ותרבותיים אחרים, מלמד אותם לכבד נקודות מבט אחרות (Dorsey, 1977) ומפתח בהם יכולות אמפתיה (Bal & Veltkamp, 2013; Mar, Oatley, & Peterson, 2009). נגיעתה ברגש הופכת אותה לזמינה לחיזוק תפיסות ואמונות מחד גיסא, לערעור, לסדקים ולספקות מאידך גיסא. ספרות מובילה לנקיטת עמדה בשאלות תרבותיות, חברתיות, פוליטיות וערכיות במנעד רחב של רמות מודעות.

קריאה בהקשרים חינוכיים עשויה להיות חוויה חברתית משמעותית. שיח חברתי על טקסטים בקרב קבוצה של תלמידים, בכיתה או במועדון קריאה, מזמן התפתחות מערכות למידה שיתופיות המכוננות קהילות פרשניות. בקהילות אלה, באמצעות כוחו של השיח החברתי, הלומדים מגיעים לתובנות אישיות עמוקות (Fish, 1980; Sumara, 2002; Sumara, Davis & Iftody, 2006). למקום, לזמן, למוסכמות קהילת השיח ולהגדרות התרבותיות-חברתיות של אירוע הקריאה השפעה מכרעת על חוויית הקריאה ועל פרשנות היצירה (Fish, 1980; Poyas, 2004;  Smagorinsky, 2001).

"לֹא פַּעַם תָּמַהְתָּ כֵּיצָד מִתְקַיֵּים לוֹ הָרֹעַ,

שֶׁאֵין לוֹ מַרְפֵּא, הַמְצַפְצֵף עָלֵינוּ מֵעֲבָרִים,

עַל אַף כָּל הַסְּפָרִים. [...]

כְּאִילוּ לֹא נִכְתְּבוּ וְלֹא נִקְרְאוּ כָּל הַסְּפָרִים הָאֵלֶּה". (גורי, 2015, עמ' 65)

הספרות אינה מכחידה את הרוע, אבל היא גורמת לנו לתהות לגביו ולגבי מופעיו הגודשים את עולמנו על אף חוכמת הספרים. למרות השיר הפסימי הזה שכתב המשורר חיים גורי באחרית ימיו, אנו, העוסקות בהוראת ספרות ובהכשרת מורים להוראת ספרות, מאמינות בחשיבותם של ספרים ובחשיבות הקריאה בהם לעולמו של הפרט ולטובת החברה. אלמלא הם – היינו נכנעים לרוע ביתר קלות, ולא יוצאים חוצץ נגדו. הספרות היא קריאת התיגר, יציאת  סינדרלה של רביקוביץ למלחמה, וגם התחבושת על פצעי המציאות ועל פצעינו.

ולסיום, מיפוי שערכנו, של מחקרים ומאמרים שפורסמו בשני העשורים האחרונים בישראל, מצביע על עובדה מאכזבת שרק מחקרים מעטים מדווחים על תהליכים המתרחשים בחדר הכיתה בעת הוראה-למידה של ספרות. לעומת היעדר המידע על הנעשה בכיתת הספרות בישראל, מחקרים הנעשים בעולם מציגים את הישגיהם ואת קשייהם של תלמידים הלומדים ספרות, את תחומי העניין שלהם, את דרכי החשיבה בקריאה. הם מלמדים על שיח הכיתה ועל שיח הזהות, על ההבדלים התרבותיים בין כיתות, על האופן שבו תלמידים תופסים את חשיבות הספרות ועוד. המחקרים הללו מצטברים לגוף ידע גדול שיש לו תרומה משמעותית בהכשרת מורים ובהתפתחותם המקצועית בצד תרומה לקובעי מדיניות החינוך בתהליכי קבלת החלטות בתחום (Doecke, Gill, Illesca, & Van De Ven, 2009; Janssen, Braaksma, & Couzijn, 2009; Luttrell  & Parker, 2001; Nystrand, Gamoran, Kachur, Prendergast,  1997; Pantaleo, 2006; Schrijvers, et al., 2016).

מאמר זה הוא הזדמנות לקרוא למורים ולמכשירי מורים לחקור הוראה ולמידה של ספרות בכיתה עצמה.

מקורות

אדיבי-שושן, א' (2014). והיה לי שער זהב והיו לי עיניים כחולות – על תכנית הלימודים החדשה בספרות. החינוך וסביבו, 36, 362-339.

אלקד-להמן, א' (2007). הקסם שבקשר: אינטרטקסט, קריאה ופיתוח חשיבה. תל-אביב: מכון מופ"ת.

ארלוזורוב, מ' (2013, 27 באוגוסט). מה באמת עדיף ללמוד בבית הספר כדי להצליח בעתיד - מתמטיקה או ספרות? - "מה שמביא אותנו לקצוות של החשיבה זה אמנות, ספרות, מוסיקה". הארץ.

בארת, ר' (2005). מות המחבר (תרגום: ד' משעני). תל אביב: רסלינג.

גולדשמיד, ט' (2013). "אני טקסט פוליטי": הוראה קונסטרוקטיביסטית של הספרות ככלי לפיתוח תודעה פוליטית. בתוך צ', ליבמן (עורכת),  ללמוד, להבין, לדעת מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית (עמ' 379-349). תל אביב: מכון מופ"ת.

גורי, ח' (2015). אף שרציתי עוד קצת עוד. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

גרין, מ' (2019). לשחרר את הדמיון – מאמרים על חינוך, אמנות ושינוי חברתי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד, סמינר הקיבוצים ומכון מופ"ת.

גרינפלד, נ' והלוי, ד' (2016). חיזוק לימודי העברית-חינוך לשוני במסלול היסודי והקדם יסודי. 6.3.2016. חוזר לראשי מכללות אקדמיות, משרד החינוך המזכירות הפדגוגית, אגף  שפות.

גרינספלד, ח' ואלקד-להמן, א' (2008). בשבילים, בדרכים, בצמתים – סיפורים על תהליכי התפתחות מקצועית ועל שינוי תפיסתי. תל אביב: מכון מופ"ת.

דה-מלאך, נ' (2008). לא על היופי לבדו, על הוראה ביקורתית של ספרות. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, סדרת מגדרים.

דוד, א' (2012). פַּסלי פניה של אומה: זהות יהודית-ישראלית במקראות המאה העשרים. דור לדור, 41, 433-30.

דוידסון, מ' (2000). השתקפות של ריכבי הזהות הישראלית במקראות לספרות בשנות החמישים והששים. זמנים, 72, 43-32.

דו"ח וועדת ביטון (2016). דוח ועדת ביטון להעצמת מורשת יהדות ספרד והמזרח במערכת החינוך.

דן, י' (תשמ"ג). כיצד ללמד ספרות. עלון למורה לספרות, 3, 7-2.

זגן, ע' (2007). "מקראות ישראל" ככלי חינוכי מעצב. דור לדור, 31, 242-227.

חסקין, מ' (2014). ׳לכל דבריך הדהוד, לכל שתיקותיך השתמעות פוליטית׳ - הוראת ספרות כמעשה פוליטי. נ' מיכאלי (עורך),  כן בבית ספרנו (עמ' 237-259). תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

לוין, א' (2016).  קריאה ראשונה בשפה שנייה: תחושת המסוגלות של סטודנטים ומורים להוראת ז'אנר הרומאן לאור הרגלי הקריאה שלהם. בתוך ש' קלימן (עורכת),  עברית בקוונה תחילה : קובץ מאמרים מתוך הכינוס הבין-לאומי המקוון להוראת העברית כשפה נוספת לאוכלוסיות מגוונות בארץ ובעולם (עמ' 46-35). רעננה: מכון מופ"ת.

מורסון, ג"ס (2015). איך הרגו את לימודי הספרות ולמה הוא חיוני לנפש (תרגום: צ' ארליך). נדלה מתוך https://mida.org.il/2015/09/04/איך-הרגו-את-לימוד-הספרות-ולמה-הוא-חיוני

משרד החינוך והתרבות (2009). ספרות – תוכנית הלימודים לביה"ס הספר העל-יסודי הכללי, כיתות ז'-י"ב. אתר האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים.

משרד החינוך (2018). שאלות עמ"ר.

נוסבאום, מ' (2017). לא למטרות רווח – מדוע הדמוקרטיה זקוקה למדעי הרוח. תל אביב : הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת, מכללת סמינר הקיבוצים.

סלע-שפי, ר' (2009) המאבקים על הקנון: הדינמיקה של שימור ושל חידוש בתרבות. בתוך  י' שביט (עורך),  קנון וכתבי קודש (עמ' יז-מו). תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

עוז, ע' (1989). למה לקרוא ספרות? מאזניים, 6-5, ס"ג, 45-43.

עירם, י' (1997). תמורות במעמדם של תחומי הדעת ההומניסטיים במערכת החינוך בישראל: בין המצוי לראוי. דברי הקונגרס העולמי למדעי היהדות (עמ' 177-167). ירושלים: האיגוד העולמי למדעי היהדות.‏

פויס, י' ואלקד-להמן (2020). הוראה ולמידה של ספרות בבתי ספר בישראל. דו"ח מחקר מוגש לרשות המחקר, מכון מופ"ת.

פיינגולד, ב"ע (1995). הוראת הספרות לקראת שנת אלפיים. בתוך: ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה העשרים ואחת (עמ' 266-257). תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.

פישר, י' וקלין-אורון, א' (2016). דו"ח מצב מדעי הרוח 2016. ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה, וועדת מל"ג ות"ת.

קדרי-עובדיה, ש' (א2019, 10 בדצמבר). לימודי ספרות – אפילוג. הארץ.

קדרי-עובדיה, ש' (ב2019, 31 בדצמבר). מפיחים בתלמידים רוח. הארץ.

קליינברג, א' (2016). לאן נושבת הרוח? דברים מן הכנס הראשון של קובעי מדיניות בחינוך.

רביקוביץ, ד' (1986). אהבה אמיתית. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

רסניק, ג' (2009). גלובליזציה של החינוך והבניית שיח ניהולי בישראל. אלפיים: כתב-עת בינתחומי לעיון, הגות וספרות, 34, 110-82.

שם-טוב, ס' (2014). מי צריך ספרות בבית הספר היסודי? פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך, 66, 64-75.

Bal, P. M., & Veltkamp, M. (2013). How does fiction reading influence empathy? An Experimental investigation on the role of emotional transportation. PLoS ONE 8(1): e55341. doi:10.1371/journal.pone.0055341

Culler, J. (1997). Literary theory (a very short introduction). New York: Oxford University Press.

Davis, T. (1994). Literature tells our family secret. The English Journal, 83(8), 27-32.

Doecke, B., Gill, P., Illesca, B. & Van De Ven, P. (2009). The literature classroom: Spaces for dialogue. L1 Educational Studies in Language and Literature, 9,  15-33.

Dorsey, D. (1977). Minority literature in the service of cultural pluralism. In  D. Fisher (Ed.), Minority language and literature – Retrospective and perspective (p. 19). New York: Modern Language Association of America.

Fish, S. (1980). Is there a text in this class? The authority of interpretive communities. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Gillespie, T. (1994). Why Literature matters. The English Journal, 83(8), 16-21.

Glenn, W. J., & Ginsberg, R. (2016). Resisting readers' identity (re)construction across English and Young Adult Literature Course Contexts. Research in the Teaching of English, 51, 84-105.

Irvine, C. (2014). Teaching American Literature inside the box: A narrative-based approach to instruction. Teaching American Literature: A Journal of Theory and Practice, 7(1-2), 53-69.

Janssen T. Braaksma, M., & Couzijn, M. (2009). Self-questioning in the literature classroom: Effects on students’ interpretation and appreciation of short stories. L1 Educational Studies in Language and Literature, 9(1), 91-115.

Kirkland, D. E. (2011). Books like clothes: Engaging young black men with reading. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55, 199-208.

Luttrell, W., & Parker, C. (2001). High school students' literacy practices and identities, and the figured world of school. Journal of Research in reading, 24, 235-247.

McLean Davies L., Doecke, B., & Mead, P. (2013). Reading the Local and Global: Teaching Literature in Secondary Schools in Australia. Changing English, 20(3), 224–240.

Mar, R. A., Oatley, K., & Peterson, J. B. (2009). Exploring the link between reading fiction and empathy: Ruling out individual differences and examining outcomes. Communications, 34(4), 407-428.‏

Nash, J. (2007). The attitudes of English majors to literary study. Changing English: Studies in Culture & Education, 14(1), 77-86.

Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., &Prendergast, C. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York, NY: Teachers College Press.

Pantaleo, S. (2006). Readers and writers as intertexts: Exploring the intertextualities in student writing. Australian Journal of Language and Literacy, 29(2), 163-182.

Poyas, Y. (2004). Exploring the horizons of the literature classroom – Reader response, reception Theories and Classroom Discourse. L1- educational Studies in Language and Literature, 4(1), 63-84.

Pradl, G. M. (1996). Literature for democracy – Reading as a social act. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers.

Roche, M. W. (2008). Why literature matters in the 21st century. Yale University Press.‏

Roche, M. W. (2010). Why choose the liberal arts? University of Notre Dame Press.‏

Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text the poem – The transactional theory of the literary work. Southern Illinois Univ. Press, Carbondale and Edwardsville.

Schaeffer, J. M. (2010). Why Fiction? USA: University of Nebraska Press.‏

Schaeffer, J. M. (2013). Literary studies and literary experience. (K. Antonioli,  Trans). New Literary History, 44(2), 267-283.‏

Schrijvers, M., Janssen, T., Fialho, S. & Rijlaarsdam, G. (2016). The impact of literature education on students’ perceptions of self and others: Exploring personal and social learning experiences in relation to teacher approach. L1-Educational Studies in Language and Literature, 16, 1-37.

Schrijvers, M., Janssen, T., Fialho, O., De Maeyer, S., & Rijlaarsdam, G. (2019). Transformative Dialogic Literature Teaching fosters adolescents’ insight into human nature and motivation. Learning & Instruction, 63, DOI: 10.1016/j.learninstruc.2019.101216

Smagorinsky, P. (2001). If meaning is constructed, what is it made from? Towards a cultural theory of reading. Review of Educational Research, 71(1), 133-169.

Sorensen, D. (2013). Humanities at Harvard College: Mapping the future.

Sumara, D. J., & Gambell, T. J. (1996). Private readings in public: Schooling the literary imagination. Canadian Journal of Education21(4), 474.‏

Sumara, D. J. (2002). Why reading literature in school still matters? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Sumara, D. Davis, B., & Iftody, T. (2006). Normalizing literary response in the teacher education classroom. Changing English, 13(1), 55-67.

Thein, A. H., Guise, M., & Sloan, D. L. (2015). Examining emotional rules in the English classroom: A critical discourse analysis of one student's literary responses in two academic contexts. Research in the Teaching of English, 49(3), 200-223.‏

Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education21(8), 935-948.‏

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט