"מה קורא כאן" - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

"מה קורא כאן"

יחידת לימוד חדשה בספרות לתלמידי תיכון
בימת דיון

יעל סרלין
מכללת אמונה, ירושלים
טכניקה מעורבת על נייר

ד"ר אסתי אדיבי-שושן

מרצה ומורה לספרות, מכללת סמינר הקיבוצים ובית ספר תיכון אית"ן ברנקו-וייס

stadiv@gmail.com
במאמר זה אבקש להציע שינוי בתוכנית הלימודים בספרות לחטיבה העליונה, הכרוך בהמרת חטיבת לימוד אחת קיימת בחטיבה חדשה ואחרת. כותרתה של חטיבת לימוד מומלצת זו היא: "מה קורא כאן", ומהותה בהתבוננות במה שקורה/קורא בספרות ובתרבות הישראלית כאן ועכשיו. בהתאם לכך וגם כדי להעלות את יוקרת המקצוע אני מציעה להרחיב את שם המקצוע ל"ספרות ותרבות". שינוי זה ישקף את ההתבוננות הרחבה בשיעורי ספרות בכלל מופעיה של התרבות הישראלית, ולא רק בטקסט הקנוני הספרותי.

"הָיָה לִי מוֹרֶה שֶׁהָיָה נִכְנַס בְּסוּפָה לַכיתה וְאוֹמֵר:
לִרְשֹׁם מַהֵר
מָה לִרְשֹׁם הַיְנוּ שׁוֹאֲלִים
לֹא חָשׁוּב, לִרְשֹׁם
וְכָךְ רָשַׁמְנוּ כָּל הַשָּׁנָה
וְכָךְ אֲנִי רוֹשֵׁם עַד הַיּוֹם"

הרומן איננו רק רומן מקומי-פוליטי העוסק במציאות הישראלית בזמן מבצע צוק איתן, אלא כזה המשתמש בהוויה הפוליטית כדי לבטא משהו רחב יותר על יצר האדם, על מיניות, על אלימות, על כאוס, וגם על חינוך והוראה.

בשיר זה של אלמוג (2004) מתוארת השפעתו העזה של המורה הנִכְנַס בְּסוּפָה לַכיתה על תלמידיו, שלפחות אחד מהם - המשורר אהרון אלמוג - אימץ לעצמו כדרך חיים את מורשתו ונעשה לאדם כותב, סופר ומשורר במשך כל חייו. השפעה כבירה זו של המורה על תלמידיו היא משאלת ליבם של הנמצאים במרחב הכיתה, מורים ותלמידים ושולחיהם, מנהלים והורים. בניגוד למורה בשיר, הדוחק לשוליים את מושא השיעור והכתיבה, אני מבקשת להתבונן במשולש היחסים וההשפעות שבין המורה, התלמיד וחומר הלמידה, תוך שמירה על ליבת השיר - ה"סופה" שבה נכנס המורה לכיתה והשפעתו המכרעת על תלמידיו.

בדבריי הבאים אבקש להציע שינוי בתוכנית הלימודים בספרות לחטיבה העליונה, הכרוך בהמרת חטיבת לימוד אחת קיימת בחטיבה חדשה ואחרת. כותרתה של חטיבת לימוד מומלצת זו היא: "מה קורא כאן", ומהותה בהתבוננות במה שקורה/קורא בספרות ובתרבות הישראלית כאן ועכשיו. בהתאם לכך וגם כדי להעלות את יוקרת המקצוע אני מציעה להרחיב את שם המקצוע ל"ספרות ותרבות". שינוי זה ישקף את ההתבוננות הרחבה בשיעורי ספרות בכלל מופעיה של התרבות הישראלית, ולא רק בטקסט הקנוני הספרותי.

חטיבת לימוד שתעסוק במתרחש כאן ועכשיו בתרבות בישראלית עשויה להצית להבה בשיעורי הספרות אצל המורה החוזר, מכין ומחדש את השיעור, וכתוצאה ישירה, אצל התלמידים. השינוי יתחיל מהמורה ומתהליך ההיעשות 'מורה לספרות ותרבות' שיימשך לאורך כל חייו המקצועיים. היעשות 'מורה לספרות ותרבות' משמעותה פקיחת עיניים לכל מה שקורה/קורא כאן ועכשיו בתרבות הישראלית: הכרת מוספי הספרות וכתבי העת הספרותיים, ביקור קבוע בחנויות הספרים, רכישה וקריאה של ספרים חדשים, האזנה לתוכניות רדיו וטלוויזיה העוסקות בספרות וצפייה בסרטים ובהצגות. המורה הצעיר שבחר להיות 'מורה לספרות ותרבות' צריך להיעשות כזה במהלך כל שנות עבודתו במקצוע. זהבי (2010) מסביר שהמושג "היעשות" או "התהוות" נגזר מהמחשבה הפוליטית של דלֶז וגוּאַטרי וקשור למושג מינוריות. מינוריות היא היעשות-מיעוטי. כל היעשות, מדגישים דלז וגואטרי, היא היעשות מיעוטי. אדם לעולם אינו מינורי בהווייתו, כלומר אין לו הווייה מינורית, אלא הוא נעשה מינורי, כלומר מתהווה. המציאות האקטואלית היא מציאות מאז'ורית המתנהלת לפי דפוסים קבועים, נייחים. היעשות היא תנועה מן האקטואלי אל הפוטנציאלי. במרחב הפוטנציאלי דבר אנו קבוע או מוגדר. היעשותו של המורה צרכן קבוע של תרבות וספרות תאפשר לו ללא כל קושי להביא לכיתה מדי שיעור את תוצרי סקרנותו והתעניינותו. דמות זו של 'המורה לתרבות וספרות', הנמצאת דרך קבע בתהליך התפתחות ולמידה, תייצר אצל התלמידים דגם רצוי של אדם לומד ומעורב בספרות ובתרבות – זה הפוקח עיניים למתרחש סביבו. באופן זה יתחברו שיעורי הספרות לכאן ולעכשיו. שאלת התלמיד – בין שהיא נשאלת בקול או בשתיקה – 'בשביל מה אני צריך את זה?' תיענה בדגם אישיותו של המורה לספרות ולתרבות - אדם מעורב, דעתני, עשיר בשפתו, בן התרבות הישראלית. הפילוסוף עמנואל לוינס רואה במעשה ההוראה "עדות": "הדיבור כעדות [...] הוא לימוד [...] הדיבור מייסד תחילה את השיתופיות כשהוא נותן, כשהוא מציג את התופעה כניתנת; והוא נותן על ידי תמטיזציה" (לוינס, 2010, עמ' 74).

עדותו של המורה לספרות מתממשת בבחירת הטקסטים שהוא מביא לתשומת ליבם של תלמידיו. ואכן, בהתבוננות רפלקטיבית, בעבודתי רבת השנים כמכשירה סטודנטים להוראת ספרות וכמלמדת ספרות בתיכון, אני רואה את ליבת תפקידי בבחירת הטקסטים שאני מביאה כ'עדות' לכיתה. ה'עדות' היא על "הצייט-גייסט" (רוח הזמן) המשתקף בספרות ובתרבות הישראלית. כל טקסט שהמורה לספרות ולתרבות בוחר להביא לכיתה, הוא כתב עדות – לעיניהם של תלמידיו, לתשומת ליבם ולדיון הכיתתי המשותף. פעולת בחירת הטקסט היא הפעולה המרכזית של עבודת המורה.

ניצה קרן (2020, בגיליון זה) מציינת שבעידן הנוכחי שבו הספרות כתחום לימודים אקדמי וכמקצוע הוראה מאבדת מכוחה, פורחות סדנאות הכתיבה באוניברסיטאות, במכללות, במרכזי התרבות: "נדמה שהכל כתובים: כתבי יד מציפים את הוצאות הספרים [...] אחרים מתפרסמים ברשתות החברתיות. כולם כותבים אלא שאיש אינו קורא – עובדה הנותנת אותותיה באיכותם של הטקסטים המתפרסמים".

המורה בוחר את הטקסט מתוך מצאי עצום וכאוטי. אחת הדרכים להתמודד עם כאוס זה היא הפעלת קריטריון הקנוניות. כלומר, הבאת יצירות של יוצר שפרסם כמה ספרים  וזכה להכרה תרבותית מסוימת. מורה לספרות שמפנה חלק ניכר מזמנו ומתשומת ליבו ל"להיעשות מורה" יהיה מקור השראה לתלמידיו.  נמרוד אלוני במאמרו "על ההשראה בחיים ובחינוך" (2020) מציין שההשראה מזמנת חוסר שקט ובערה פנימית, התעברות ולידה וגם השתנות גדולה. "הוראה השראתית" היא:

הכוונה היא למשהו הוליסטי יותר – להעשרת העצמיות ולחיזוק הרוח ביסודות חדשים של אוריינטציה, מוטיבציה ויכולת [...] הוראה מחנכת שיש בה כדי לשנות השקפת עולם, סולם ערכים, נקודת-מבט, מסלול חיים והגדרת זהות. מדובר בהתחדשות, או באתחול של האישיות לקראת יתר יצירתיות ומשמעות [...] סוג של תמורה נפשית, שעל פי רוב פועלת בתלמידים כמיילדת של רעיונות, יצירות ומעשים משמעותיים, ולעיתים ממש דוחפת אותם אל עדכון הזהות ואל בניית מסלול חיים חדש."  (עמ' 125)

עדותו של המורה לספרות מתממשת בבחירת הטקסטים שהוא מביא לתשומת ליבם של תלמידיו. ואכן, בהתבוננות רפלקטיבית, בעבודתי רבת השנים כמכשירה סטודנטים להוראת ספרות וכמלמדת ספרות בתיכון, אני רואה את ליבת תפקידי בבחירת הטקסטים שאני מביאה כ'עדות' לכיתה.

קריאת/קריעת קורונה

אדגים גישה זאת ביחידת הוראה שבניתי בזמן סגר הקורונה בתקופה שבה שהו התלמידים, ואני כמורתם לספרות, חודש וחצי בביתם. היה ברור שבשובם מהסגר יהיה עליי לעסוק בכיתות ב"מה קורא כאן". במהלך הסגר אספתי טקסטים מגוונים העוסקים במגפה כדי להביאם ככתבי עדות על "הצייטגייסט", רוח הזמן, ולאפשר לתלמידיי לקרוא אותם, לדון בהם ולעסוק בתחושותיהם בזמנים אלה.

סיפוריהם החדשים של אתגר קרת (2020) ודויד גרוסמן (2020) מאפשרים, עוד לפני הדיון התמטי, דיון באופן קיומו של הטקסט הספרותי ובדרך שבה הוא מונגש לקורא. נוכחותם של שני הטקסטים שונה מהרגיל: הם אינם מופיעים כטקסט כתוב, אינם מאוגדים בספר ולא ניתן לאחוז בהם. הסיפורים קיימים כסרטונים ברשת, המושמעים בקולו של הסופר שדיוקנו ניבט אל עיני הצופה הקשוב. שני הטקסטים אינם קיימים במרחב הציבורי כטקסטים כתובים אלא כטקסטים מושמעים בלבד. אופן זה של הצגת הסיפורים זו דורש הסתגלות של "הקורא" שכבר אינו 'קורא' אלא מאזין וצופה. נמנעת ממנו האפשרות "לדפדף" קדימה או אחורה ולהתעכב על יחידות קטנות בטקסט, אך מתווספים לו פרטי מידע שלא היו ברשותו קודם לכן: פניו של היוצר, המרחב שבו הוא בוחר למקם את עצמו ואת קולו ואופן הקראתו את הטקסט.

בהוראת הסיפור של קרת בחרתי בשימוש משולב בטקסט הכתוב (שלא היה קיים למעשה - תמללתי אותו והבאתי אותו כטקסט מודפס לכיתה), ובסרטון הקיים בפייסבוק. קראנו בקול את הסיפור המודפס, ואחר-כך צפינו בסרטון שבחזיתו אתגר קרת מקריא את סיפורו – מהדפים שלפניו – וברקע תמונות של העיר תל-אביב, עיר מגוריו של קרת – בהסגר. הנושא הראשון שהעלו התלמידים הוא הפער הגדול בנוכחותה כפולת הייצוגים של היצירה: אותיות מודפסות על דפים, המוקראות בקולה של המורה, וסרטון שבו קרת מקריא את סיפורו.

סיפורו זה של קרת, בניגוד לכלל יצירתו, נמסר מזווית ראייה של מספר חיצוני, מתערב, שעמדתו זהה לעמדת ה"ממשלה" המוזכרת בסיפור. משפט הפתיחה של הסיפור ממקם אותו בתקופת הקורונה שבה הוא נכתב, ומציג את עמדתו הדיסטופית: "שלושה ימים אחרי שהסגר הוסר היה ברור לכולם שאף אחד לא מתכוון לצאת מהבתים". גורביץ וערב (2012) מציינים ש"הדיסטופיה היא אנטי-אוטופיה [...] ראי עקום, מעורר חלחלה, של מציאות שפנתה עורף לשלמות, וכזו היא מעין מראה שלילית שלה" (עמ' 301); הראי העקום המוצג בסיפור הוא סירובם התקיף של אנשים לצאת מחוץ לביתם ושימוש בכוחות השיטור של הממשלה כדי להוציאם מביתם. במציאות הקורונה, אנשים התקשו להישאר בביתם, וכוחות הצבא והשיטור הובאו כדי למנוע מהם לצאת מביתם. זווית הראייה של המספר החיצוני, הזרה לפואטיקה של קרת, מעצימה את תחושת אי-השליטה של כלל האזרחים והדמויות בסיפור בחייהם. האירועים מתרחשים בסיפור ובמציאות הישראלית המתוארת ללא שליטה של האזרחים בחייהם ואפילו ללא יכולתם לדבר אותם או לספר על אודותיהם.

אווה אילוז במאמרה בהארץ "שבעה לקחים ממשבר חסר תקדים" (2020) מציינת כלקח הראשון והעיקרי של משבר הקורונה:

אנחנו חיים בצילה של מדינה רבת עוצמה. יותר מארבעה מיליארד בני אדם הפסיקו לנוע, לעבוד ולקיים קשרים חברתיים רגילים – וזאת מרצון וללא מחאה משמעותית או נרחבת. יותר מארבעה מיליארד בני אדם ויתרו מרצון על חירויות יסודיות, בשעה שלמעשה עדיין אין בידינו מידע בסיסי.

ואכן מוטיב מרכזי בסיפור הם "כוחות המשטרה והצבא" המניעים בכוח את התנהגותם של ה'אזרחים' כאשר הממשלה מבינה שהם לא יצאו מביתם: "כוחות המשטרה והצבא התחילו לדפוק על הדלתות ולהורות לאזרחים לצאת החוצה ולחזור לשגרה". "כוחות הצבא והמשטרה" מופיעים בסיפור כקבוצה הומוגנית וכוחנית חסרת פנים או דיוקן אישי. התערבותו של המספר ועמדתו המצדדת בעמדת 'הממשלה' ניכרות בהערותיו האגביות, הניטרליות לכאורה, המנוסחות בצירופים דיבוריים קלישאיים ומוכרים, ומצדיקות את פעולתה הכוחנית של המשטרה: "לא היתה להם ברירה כוחות המשטרה והצבא [...] אין מה לעשות." הסיפור בנוי כדיבור, פנייה ישירה אל אישה צעירה הנאלצת בעל כורחה לצאת מהבית ונמצאת במצב של בלבול. נמענת זו נפגשת במרחב הציבורי עם שני גברים המייצגים את שני צידי המטבע הקפיטליסטי תחילה עם המוכר שלקוח ממנה את קופסת הסיגריות שרצתה לקנות ו"גב היד השעירה שלו כמו חודה נגעה בך", והשני, משמש כמראה עקומה למפגש זה, הומלס היושב ליד הכספומט, "מספר לך בקול סדוק, שכבר יומיים הוא לא אכל". תגובתה של האישה הצעירה לדמות שוליים זו נמצאת בלב המראה הדיסטופית של עולם קשוח ונטול חמלה שהטקסט מציג.

נוכחות דומה יש לסיפורו החדש, נטול השם, של דויד גרוסמן, המיועד לילדים, הנפתח במילים: "בבוקר בדרך לגן מעיין סיפרה לאמא את החלום שהיא חלמה בלילה." גם סיפור זה אינו מופיע בדפוס, אלא קיים רק כסרטון שבו נראה דיוקנו של דויד גרוסמן המקריא את הסיפור מתוך הדפים שמולו. בתחילת הסרטון פונה דויד גרוסמן לילדים ומסביר להם שהסיפור שכתב בימים אלה ממש, אינו גמור, שחסרה לו כריכה וכותרת ושהוא עדיין כמו "תינוק". כך לומדים הילדים הצעירים, בטרם נשמעה מילה מהסיפור, על התהליך הממושך של הפקת ספר.

רימה שיכמנטר (2016) העוסקת בספרי ילדים מציינת שקיימים ספרי ילדים  מורכבים הבנויים בשתי רמות המאפשרות פניות שונות לשני נמענים – האחת לילדים והשנייה למבוגרים. טקסט זה של גרוסמן הוא אכן טקסט מורכב, שרמה אחת שבו מופנית לילדים צעירים ומספרת על חלום משותף של כל ילדי הגן על:

חתול קטן צהוב עם עיניים כחולות זוהרות. החתול הלך ברחוב בין האנשים רגיל פתאום הוא הסתובב הביט במעיין ואמר: 'אין פה רגע בלי חתול', וקפץ על עץ שהיה שם וטיפס עליו ונעלם וזה היה סוף החלום.

בסיום הסיפור נכנס לגן יוסף נחמיה ומביא לילדי הגן חתול, כמו החתול שהופיע בחלום, מעיין מגישה לחתול צלחת קטנה עם חלב וילדי הגן מחליטים, במשותף, שהוא יהיה החתול של הגן. רמה אחרת בסיפור מופנית לקוראים/שומעים המבוגרים, אלו המזמנים לילדים הצעירים את האפשרות להקשיב לסיפור. הנמענים המבוגרים שומעים במשפט החוזר: "אין פה רגע בלי חתול" הד למשפט  המוכר: "אין פה רגע בלי סקנדל" או: "או סקנדל או פסטיבל" המתארים את המציאות הישראלית כרדופת אירועים אסוניים. גרוסמן בטקסט זה שלו, כמו בספרי הילדים הרבים שכתב, מייחס חשיבות רבה לתודעתם של הילדים. חלומם הקולקטיבי של הילדים, שהמבוגרים בסיפור, ובכללם הגננת מאיה, אינם שותפים לו, מבטא ומשקף פחד קולקטיבי מהחתול בעל המאפיינים הפנטסטיים-שדיים, גופו צהוב ועיניו זוהרות. החתול עשוי להיות מגפת הקורונה, שבמהלכה נוצר הסיפור והוקלט הסרטון, או כל חוויה קשה אחרת. דויד גרוסמן בסיפור זה, בדומה למסה שכתב (גרוסמן, 2020),  מבקש ל'הוריד מהעץ' את ה'חתול', את הטראומה או אסון  באשר הם,  ולהתיידד איתו, להאכילו ולהפוך אותו ל"חתול של הגן שלנו."

טקסט מורכב אחר המופנה לילדים אך בנוי גם הוא בשתי רמות ופונה גם למבוגרים, הוא ספרו החדש של אתגר קרת שיצא בימים אלו לאור מחכים לנסים (2020). פני השטח של הספר, המכוונים לילדים, עוסקים בחברות בין שני ילדים צעירים לב וניסים. פני העומק של הסיפור, המכוונים למבוגרים, משקפים את תחושת הסכנה שקיימת בחברה הישראלית ואת התחושה הקולקטיבית של "מחכים לנסים". ניסים עשויים להגיע אם תישמר הזיקה האנושית בין 'לב' ל'ניסים'.

סיפור נוסף, המופנה למבוגרים, הוא "השליח" מאת מיכל בן נפתלי (2020) שפורסם בכתב-העת המקוון המוסך המספר את סיפורו של שליח המעביר באופנועו אוכל מהמסעדה לבית הלקוח. מוקדו הרגשי של הסיפור הוא מרחק הנגיעה הנגזר מהמגפה כפי שחוזר וצועק זאת האחראי משמרת לכל השליחים: "לא להשתהות, להניח את השקיות ליד הדלת להסתלק מיד, לא לבוא במגע עם לקוחות." על משאלת הלב האנושית למגע האסור הוא מפטיר בינו לבין עצמו: "מחכים לכם כמו למשיח, אך משאירים אתכם בחוץ."; סיפור נוסף הוא סיפורו של אשכול נבו "לימונדה" שפורסם במוסף "גלריה" של הארץ (2020). משפט הפתיחה של הסיפור מעיד על המועקה הכלכלית המחייבת את בני הבית למצוא דרך יצירתית להרוויח כסף: "מרגע שהוציאו את שנינו לחל"ת וסגרו לילדים את בית הספר, גברי התחיל להסתובב כמו איזה איי-רובוט ולחזור כל הזמן על אותו המשפט: אנחנו חייבים לעשות מהלימונים לימונדה, אנחנו חייבים לעשות מהלימונים לימודה" (שם).

ז'אנר נוסף שהגיב למצב הקורונה הוא השירה. באחד במאי, כשבועיים לאחר תחילת ההסגר, מפרסמת אגי משעול מחזור שירים שכותרתו "קורונה בכפר" (2020), המעיד על עמדת ההתבוננות שלה בתופעה שהיא עצמה שותפה בה בחייה בכפר. בריאיון מוקדם מספרת משעול (2002): "אף פעם לא ממש נטמעתי בדברים. אני חושבת שזאת מהות ההוויה המשוררית – להתבונן בלי להיטמע". עמדה זו ניכרת לאורך השיר כולו. השיר הראשון פותח "בְּבֵית הַקְּבָרוֹת/ הַמֵּתִים מַצְמִיחִים עֵשֶׂב". הבית החמישי בשיר זה מתאר את הנוחות הקיומית במרחב הכפרי גם בימי קורונה: "אֲנַחְנוּ עֲדַיִן פֹּה,/ מְטַיְּלִים בְּזוּגוֹת,/ מִשְׁתָאִים מִבְּגָדָיו הַמְּקַנְטְרִים/ שֶׁל הָאָבִיב,/ מִשְׁתַּעֲלִים חָפְשִׁי לְתוֹךְ/ שְׂדוֹתָיו הַיְּרֻקִים" (שם); נעמה לב ארי (2020) דנה בפואטיקה של דימויי הרשת בשירת אגי משעול. לב ארי מציינת שדימויים ומטפורות מהמרחב הסמנטי של הרשת משמשים בידי רבים לביטוי ולעיצוב יחסים בין-אישיים באופן מיידי, נגיש וקליל ומציעים שפה חדשה העומדת לעצמה כמציאות מקבילה. בהתאם לכך, כותרת השיר השלישי במחזור השירים של משעול היא "עכשיו ב-mute" ובו היא מתארת את מצבה הקיומי: "עַכְשֲֲָו כְּשֶׁהַמָּוֶת זוֹחֵל סָבִיב/ וַאֲנִי מְקֻלֶּפֶת עַד לַטְּרֶנִינְג/ הֲכִי מָהוּהָ שֶׁלִי [...] אֲנִי עוֹשָׂה מַה שְרִילְקָה אוֹמֵר:/ נוֹתֶנֶת לַיֹפִי וְלָאֵימָה לִקְרוֹת לִי/ בְּלִי לַחֲשֹב שֶׁזֶה סוֹפִי."

שיר נוסף המגיב למצב הקורונה באופן ייחודי הוא שירה של הסופרת המוכרת שולמית לפיד "כמה מיתות" שפורסם במוסף "תרבות וספרות" של עיתון הארץ באמצע חודש מאי (2020):

כַּמָּה מִיתוֹת יְכוֹלָה נֶפֶשׁ אַחַת לְהָכִיל/ הֲרוּגֵי מַלְכוּת/וְקִדּוּשׁ הַשֵּׁם/ וְקִדּוּשׁ הַמּוֹלֶדֶת/ גִּבּוֹרֵי גֶּטָאוֹת/ גִבּוֹרֵי מַחְתָּרוֹת/ גִּבּוֹרֵי מִלְחֲמוֹת/ מִשְׁפַּחַת הָרָן וְרוֹעִי רוֹטְבֶּרְג/ תַּלְמִידוֹת בֵּית יַעֲקֹב/ הַנְּעָרִים מִבְּנוֹת יַעֲקֹב/ סָבָתִי צִפּוֹרָה־פֵיְיגֶע וְסָבָתִי מַלְכָּה־רֶגִינָה/ וְכָל הַנִּרְצָחִים שֶׁיֵּשׁ לָהֶם/ שֵׁם/ אוֹ אֵין לָהֶם שֵׁם/ (בָּכִינוּ גַּם עַל דּוֹדָתִי אֶסְתֵּר/ שֶׁמֵּתָה סְתָם מֵאַנְגִּינָה)/ כָּל הַמִּיתוֹת הַמְּשֻׁנּוֹת/ וְהַמִּיתוֹת שֶׁאֵינָן מְשֻׁנּוֹת/ שֶׁהָיוּ וְהָיוּ וְהָיוּ/ בְּמֵאָה הַקּוֹדֶמֶת/ הוֹ/ כַּמָּה נִפְלָא יִהְיֶה לָמוּת/ כְּשֶׁאֲנִי מֻרְדֶּמֶת וּמֻנְשֶׁמֶת."

חידושו העיקרי של השיר הוא בנימת ההומור שדרכה מתייחסת לפיד למוות האפשרי שלה ושל בני דורה  כתוצאה מהקורונה. דויד גרוסמן, שהפתיע את עולם התרבות בדמות הסטנדאפיסט בספרו סוס אחד נכנס לבר שהופיע לאחר שני ספריו שהתייחסו למות בנו אשה בורחת מבשורה (2008) ונופל מחוץ לזמן (2011), כותב על השימוש המבורך ובעל כוח הריפוי שבהומור: "ויבורך ההומור [...] כשאנחנו מצליחים לצחוק על הקורונה אנחנו בעצם אומרים שהיא עדיין לא גרמה לנו לשיתוק מוחלט. שעדיין יש בנו חירות תנועה מולה. שאנחנו ממשיכים להיאבק בה ושאיננו רק קורבן חסר ישע שלה." (גרוסמן, 2020, 12). השיר מעמת בין מיתות קולקטיביות שהוענק להן ממד מרומם של קדושה ונעשו למרכיבים חיוניים בנרטיב היהודי ישראלי 'משואה לתקומה', לבין מיתות משפחתיות סתמיות המוזכרות בסוגריים כביטוי לשוליותן ("בכינו גם על דודתי אסתר/ שמתה סתם מאנגינה"). שיאו הפרודי וההומוריסטי של השיר נפתח בטור בן המילה אחת ובו קול התרגשות ושמחה "הו", תוך הענקת תואר הפועל "נִפְלָא", לאפשרות המוטחת בבני העשור השביעי והשמיני:  "כַּמָּה נִפְלָא יִהְיֶה לָמוּת/ כְּשֶׁאֲנִי מֻרְדֶּמֶת וּמֻנְשֶׁמֶת" (שם).

ז'אנר הפזמון, שלא נמצא בתוכנית הלימודים, אהוב על התלמידים והם נזקקים לו ומקשיבים לו בשגרת חייהם. יש חשיבות רבה להכניס ז'אנר זה לתוכנית הלימודים של 2 יח"ל בתיכון, תוך ציון ההבדלים בינו לבין ז'אנר השירה. בן-פורת (1989) מציינת כתכונות הפזמון: תמטיקה מוכרת ומוסכמת, פיתוח הנושא בצורה מסודרת, ללא סטיות מהכיוון ההגיוני, כל מרכיב מוצג כשלם ללא פערים בנקודות המרכזיות, הסיטואציה; נוטה לקלישאיות המאפשרת ייצוג שלם באמצעות פרטים מועטים; רווח השימוש בסמליים ידועים בצירופי לשון כבולים וברמיזות ספרותיות למקורות ידועים היטב; הלשון הפיגורטיבית מתבססת על מטפורות שחוקות, התחביר בדרך כלל תקני, מבחר המילים לקוח ממשלב לשוני אחד, בדרך כלל הלשון  הספרותית הממוצעת, הארגון המבני משקף את הסטראוטיפ המבוסס ביותר של השירה: ארגון חוזר ונשנה פעמים אחדות בבתים קלים לזיהוי, תוך העדפה של הבית המרובע, ומתן היתר לבית חוזר להתארגן בדרך שונה המיוחדת לו: חריזה סכמתית בסופי הטורים.

הפזמון "געגועים לבני אדם", שכתבו ליאור אנגלמן וחנן בן ארי (2020), נענה למאפייני הפזמון כפי שהוצגו לעיל. שני הבתים הראשונים מתארים את ההיבריס כהלך רוח שאפיין את החברה הישראלית לפני המגפה. בגוף ראשון רבים מתוארת תחושת הניצחון האנושית על פני כל איום ומכשול שמתבטאת בתמונה המטפורית: "כבר חשבנו ניצחנו הכל/ מגדלים בשמיים בנינו". אופוריה תרבותית זו הביאה לזלזול באדם באשר הוא: "בן אדם, מי צריך בן אדם?" ולתחושת מוגנות כוזבת המתממשת בביטחון האשלייתי המבוסס על סיפור המבול המקראי: "לא יבוא עוד מבול בימינו". הבית השני מתאר, פעם נוספת, בשפה פשוטה ודיבורית תחושת יהירות וכל יכולות זו, כפי שהיא ניכרת בחברה החילונית: "לעולם לעולם לא ניפול,/ תעזוב, נסתדר בעצמנו./ חכמים, נכונים וצודקים/ וכלום לא נצא מעלינו." בתים ראשונים אלה, מעוצבים, כפי שציינה בן-פורת, במבנה המובהק של הבית המרובע, שבו חריזה דקדוקית מסורגת, של גוף ראשון רבים. הרמיזות הספרותית-מקראיות מתייחסות לסיפור מגדל בבל וסיפור המבול, שניהם סיפורי מקרא מוכרים וקלים לזיהוי. הבית החוזר הוא אכן בעל מבנה שונה וייחודי. בבית זה נעשית פנייה לנמענת נקבית תוך תיאור הגעתה הפתאומית, הריבוי הסחרחר של פעולותיה המהירות - כפי שהן ניכרות בפעולה רודפת פעולה, המתווספת לקודמתה בעזרת ו' החיבור - בעלות ההשפעה המכרעת על סביבתן, ובסיום, תהייה על זהותה: "עד שבאת/ והדבקת/ ושגעת/ והסגרת/ ובלבלת/ והבהלת/ מי את?" נראה כאילו יש עמעום מכוון בזהות הנמענת המאפשר לזהותה, תחילה, כאישה סוערת ודמונית ובהמשך כמגפה. הבית השלישי מתאר את השפעותיה כפולות הפנים של המגפה על החברה הישראלית: החזרת השפיות, כאב הבדידות וביטול כל פעילות חברתית: "כל הפרקים נעולים/ חתונות כמעט בלי איש/ [...]  כמעט הפסקנו להרגיש". בית רביעי, מבטא את התקווה, הקלישאית (?) שעם סיום המשבר יחול שינוי בחברה: "עוד מעט זה הכל ייגמר,/ ואני מבקש אם אפשר,/ שבבוקר אחרי שתלכי/ לא נהיה שוב אותו הדבר."

ז'אנר נוסף שמעניין לעסוק בו בהקשר זה ולהחזירו לתוכנית הלימודים, הוא המסה. השופטים בתחרות המסה של עיתון הארץ, הרציג, מנור וקקון (2008) ניסו לעמוד על ייחודה:

המסה מביעה רעיון אינטלקטואלי, מחשבה שנהגתה, שנפתחת להרהור ומגיעה למיצוי מסוים בתוך הכתיבה. אולם לעומת המאמר, היא אינה מתאפיינת בדיסקרטיות עניינית, בעיגון לוגי וברטוריקה סמכותית. כלי מסירתה הם פואטיים: הם מדגישים את ייחודיותו של הכותב [...] המסה מקדישה תשומת לב דומה לתוכן ולצורה, ולאופן שבו התוכן והצורה משרתים זה את זה. היא מצויה בתווך הרטורי שבין הפרוזה  לבין המאמר.

בתחילת סגר הקורונה פרסם דויד גרוסמן את המסה "כולנו רקמה אנושית מידבקת אחת" (2020). במסה זו הוא מאפיין את המגפה: "היא גדולה מאיתנו המגיפה, ובמובן מסוים לא נתפסת. היא חזקה מכל אויב בשר-ודם שפגשנו , וגם מכל גיבור-על שהמצאנו בדמיונות ובסרטים". (עמ' 12). בהמשך מדבר גרוסמן על השינוי האפשרי הגלום במגפה:

כשתסתיים המגפה יהיו אולי גם כאלה שלא ירצו לחזור לחייהם הקודמים [...] יהיו שייצאו מהארון (מכל מיני ארונות). יהיו שיתחילו להאמין באלוהים. יהיו דתיים שיתפקרו [...] יהיו גם כאלה שההשקפות הפוליטיות שלהם יראו להם פתאום שגויות [...] כאלה שיטילו פתאום ספק בסיבות שגורמות לעם שלהם להילחם באויבו במשך דורות, ולהאמין שהמלחמה היא גזירה משמיים [...] אולי יהיו גם כאלה שלראשונה יתהו [...] מדוע ישראלים ופלסטינים ממשיכים להילחם אלה באלה, ולשחֵת את חייהם למעלה ממאה שנים, במלחמה שהיתה יכולה להיפתר כבר מזמן?

המורה בוחר את הטקסט מתוך מצאי עצום וכאוטי. אחת הדרכים להתמודד עם כאוס זה היא הפעלת קריטריון הקנוניות. כלומר, הבאת יצירות של יוצר שפרסם כמה ספרים וזכה להכרה תרבותית מסוימת.

כותרת המסה היא ציטוט אירוני ופארודי של השיר "רקמה אנושית אחת" שכתב מוטי המר ומוכר בתרבות הישראלית בביצועה של חווה אלברשטיין. חודש וחצי לאחר פרסום המסה, במאי 2020, כתבה אחינועם ניני את השיר "ימי התום" ובו ציטוטים רבים מתוך מאמרו זה של גרוסמן, ותחילתו בדיאלוג בינה לבין אדם הקרוב לה: "קראת מה הוא כתב? הוא שאל אותי בשקט/ כן... שכולנו רקמה אנושית אחת מדבקת./ ומה חשבת?/ האמת, די מפחיד...".

בתחילת מאי פרסם העיתונאי אמיר בן-דוד "מונולוגים מהקורונה" (2020) וביניהם מסה של רות אלמוג המקוננת על היחס לזקנים: "הקורונה, חשבתי, באה להרוג את הקשישים שהם מיותרים ולא תורמים עוד לחברה כי אינם יצרנים. חשבתי שזה כמו שהאסקימואים מוציאים את הבלתי יצרניים לשלג וחשבתי שזה מוצדק." (שם). מסה מעניינת נוספת מאת אורנה קזין, פורסמה בכתב העת "מאזניים" (קזין, 2020), וכותרתה: "איך תקפידי על ריחוק חברתי ב-12 צעדים." ייחודה של המסה הוא בהיפוך האירוני, המונח בתשתיתה, ביחס לריחוק חברתי שהקורונה כופה על אזרחי העולם. בעוד שנהוג לראות הוראה זו גזירה קשה קזין רואה בה דווקא הזדמנות גדולה ומצב קיומי רצוי. היא קוראת במסתה להתרחקות מהחברה כדרך חיים רצויה: "חשוב שלא תהיי אחת מהחבר'ה. העניקי ערך לנפרדות. השתייכות לקבוצה מאיימת על הקיום שלך, מטשטשת את קווי המתאר שלך [...] לפעמים תרגישי שהעולם כולו מתחיל במרחק שני מטרים ממך והלאה. זה בסדר. זה לטובתך. זה צו השעה".

"זה קורא כאן" – הקורונה והטקסטים בעקבותיה. המורה המקפיד להיות "מורה לספרות ותרבות" גם בימי קורונה, יתוודע לטקסטים אלו עם פרסומם, יביא אותם לכיתה בתחושה של תגלית וכבעל השראה, וזו תדבק בתלמידיו שישמחו מאוד לחזור מסגר הקורונה לשיעורי הספרות בבית הספר. שיעורי הספרות יהפכו למרחב של למידה משמעותית, בעזרת טקסטים קנוניים, שיאפשרו לתלמידים לעסוק בכאן ועכשיו של חייהם ולהיות שותפים בהכרה בספרות ובתרבות הישראליות וביצירתן הפוטנציאלית.

היצירות

אלמוג, אהרון (2004). "היה לי מורה" בתוך אם תראה סוכה עפה. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

אלמוג, רות (2020). (עורך: אמיר בן-דוד, "מונולוגים מהקורונה") זמן ישראל, 9 במאי.

אנגלמן, ל' ובן-ארי ח'. "געגועים לבני אדם"

בן-נפתלי, מיכל. (2020). "השליח" המוסך, 22 באפריל.

גפן, שירה וקרת, אתגר (2020) מחכים לנסִּים (איור: עובדיה בנישו). כנרת זורה ביתן.

גרוסמן, דויד  (2020). "כולנו רקמה אנושית מידבקת אחת" מוסף הארץ. 20 במרץ. עמ' 13-12.

המר, מוטי. "רקמה אנושית אחת"

לידר, עברי (2020). "המזרח התיכון"

לפיד, שולמית (2020). "כמה מיתות", תרבות וספרות, הארץ, 15 במאי.

משעול, אגי  (2020). "קורונה בכפר", תרבות וספרות, הארץ. 1 במאי.

נבו, אשכול (2020). "לימונדה". גלריה, הארץ. 8 באפריל.

ניני, אחינועם (2020). "ימי התום"

פרסטר, אורי (2020) "שתי סונטות מתוך כליל סונטות בידוד" מאזנים, גל' 3, כרך צ"ד, יוני, עמ'  68-67

קזין, אורנה. (2020). "איך תקפידי על ריחוק חברתי ב-12 צעדים". מאזנים, גל' 3, כרך צ"ד, יוני.

קרת אתגר. (2020). "בחוץ"

מקורות

אילוז, אווה (2020, 30 באפריל).  שבעה לקחים ממשבר חסר תקדים. הארץ.

אלוני, נמרוד (2020). על ההשראה בחיים ובחינוך. החינוך וסביבו, מ"ב, 126-123.

בן-פורת, זיוה (1989). הפזמון כבעיה וכמושא של חקר הספרות. בתוך: ליריקה ולהיט. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, עמ' 23-9.

גורביץ' דוד, ערב, דן, דיסטופיה  בתוך האנציקלופדיה של הרעיונות – תרבות, מחשבה, תקשורת.

הרצוג, עמרי, מנור, דורי, קקון, אורי (2008, 19 באפריל). "מה היא מסה?  הארץ.

זהבי, אהד (2010). "מינוריות", מפתח 1, 103-91.

לב-ארי, נעמה (2020). "אוטוביוגרפיה בעידן הנרקסיזם: על הפואטיקה של דימויי הרשת בשירת אגי משעול", החינוך וסביבו, מ"ב, 198-183.

משעול, אגי (2002). הרווח שבין החתלתול למלאך. בתוך  ר' רטון-בלום (עורכת), מאין נחלתי את שירי. סופרים משוררים מדברים על מקורות השראה (עמ' 62-49). תל-אביב: ידיעות אחרונות.

לוינס, עמנואל (2010). כוליות ואינסוף – מסה על החיצוניות. ירושלים: מאגנס.

קרן, ניצה (2020). מה הסיפור (ה-story  שלך?) – על הוראת ספרות בעידן הרשתות החברתיות. ביטאון מכון מופ"ת, 65.

שיכמנטר, רימה (2016). מבטים חדשים על ספרות ילדים. האוניברסיטה הפתוחה.

Engell, J., & Perkins D. (1988). Teaching literature: What is needed now. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Naishtat Bornstein, L., & Dvir, N. (2019). “‘Kareen's Class of Torture’: A case study of a student's personal writing,” Teaching and Teacher Education, 86.

Sumara, D. (1998). "Fictionalizing acts: Reading and the making of identity," Theory into Practice, 37(3), 203-210.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט