בעקבות מגפת הקורונה נסגרו בתי הספר והמוסדות להשכלה גבוהה והלמידה בהם עברה להתבצע מרחוק. צעד זה השפיע רבות על האופן שבו התנהלה מערכת החינוך על כל חלקיה מאז פרוץ המגפה וממדיו האמיתיים של השינוי עדיין אינם ברורים. בשלב זה ניכר עם זאת, כי השכבות המוחלשות בחברה נפגעו יותר מאלו המבוססות. מאמר זה סוקר את הקשיים שמשבר הקורונה והפער הדיגיטלי מציבים בפני מערכת החינוך בחברה הערבית, ובהשלכות פער זה על האזרחים הערבים, המשתייכים לאחת האוכלוסיות המוחלשות בישראל.
כותבי המאמר משוחחים על הנושא בפודקאסט של מכון מופ"ת – "מצב למידה": לחצו על התמונה לשמיעת השיחה
הפער הדיגיטלי והשפעתו על החברה
פער דיגיטלי (Digital Divide) הוא הפער בין אלו שיש להם גישה לטכנולוגיות מידע ותקשורת (טמ"ת) ואשר יודעים כיצד להשתמש בטכנולוגיות אלו בצורה מיטבית, ובין אלו שאין להם גישה או ידע כזה (Barzilai-Nahon, 2006; DiMaggioet al., 2004).
המחקר מזהה שלוש רמות לפער:
- פער בגישה לטמ"ת ובבעלות עליהן (Hargittai, 2003): פער הנובע מאי-שוויון בהימצאות תשתיות ראויות במקום המגורים (חשמל, טלפון ואינטרנט בעיקר) המאפשרות חיבור לרשת האינטרנט ובעלוּת על אמצעי קצה המאפשר חיבור לרשת ושימוש בה (מחשב, טאבלט או טלפון חכם).
- פער השימוש באוריינות או במיומנויות: פער זה מתייחס לאי-שוויון ביכולת לנצל את טכנולוגיית המידע והתקשורת ולהשתמש בהן, והוא כרוך ביכולתו של היחיד להשתמש בטמ"ת לתועלתו.
- פער ההשתתפות: פער זה נובע משתי הרמות הקודמות ועוסק בהבדל בחוויה של אלו שיש להם גישה רבה לטמ"ת לעומת אלה שאין להם כזו (van Deursen & Helsper, 2015).
פער דיגיטלי (Digital Divide) הוא הפער בין אלו שיש להם גישה לטכנולוגיות מידע ותקשורת (טמ"ת) ואשר יודעים כיצד להשתמש בטכנולוגיות אלו בצורה מיטבית, ובין אלו שאין להם גישה או ידע כזה.
רמת הפער השנייה נחשבת למשמעותית מבין השלוש, משום שגישה לטמ"ת ללא ידע ומיומנות מספיקים אינה מאפשרת שינוי. אחד מהמאפיינים של רמה זו הוא בחינת רמת האוריינות הדיגיטלית של המשתמשים. זו מתייחסת לכלל המיומנויות הנרכשות והנדרשות בסביבה דיגיטלית, לרבות שימוש בערוצי מדיה חדשים, במקורות מידע מורכבים, בטקסטים מרובי ייצוגים (מלל, קול, וידאו וכו') ובתוכנות לעיבוד נתונים (Eshet-Alkalai, 2004). בפרט חשובה היכולת להשתמש במגוון כלים, לשלב ביניהם ולהפעיל שיקול דעת ביקורתי בשימוש במקורות השונים. מחקרים רבים אף מגדירים שליטה במיומנויות אלו כחיוניות להצלחה בעולם המודרני (זלכה, 2012).
ראוי להדגיש כי בתקופת הקורונה התווסף מאפיין נוסף לפער הדיגיטלי. חלק ניכר מבתי האב בחברה אינם נחשבים רשמית כסובלים מאף רמה של הפער הדיגיטלי, שכן יש בבעלותם מחשב וחיבור זמין לאינטרנט ויש להם המיומנויות הדרושות להשתמש בהם. עם זאת, הסגר הכולל דרש לעיתים מכל בני הבית להשתמש בטכנולוגיה לצורכי לימודים או עבודה במקביל, וכך נוצר פער שהותיר חלק מהם ללא גישה זמינה למחשב. משפחות אשר אינן יכולות להרשות לעצמן לרכוש מכשירי קצה בכמות מספקת לשימוש קבוע של כל בני הבית הזקוקים לכך במקביל, יסבלו מפער דיגיטלי, אך לא יזוהו ככאלה בנתונים הרשמיים בנושא.
גורמים שונים עשויים להסביר הבדלים בנגישות לאינטרנט ובשימוש בו. מחקרים אמפיריים מדגישים משתנים כגון גיל, מגדר, השכלה ומעמד סוציו-אקונומי ואתניות (לב-און ואחרים, 2019). מחקרים מוקדמים מצאו כי משתני ההשכלה והמעמד הסוציו-אקונומי הם מנבאים חשובים של הבדלים בנגישות לאינטרנט. נמצא כי יש קשר בין המעמד הסוציו-אקונומי של המשתמש לאוריינות הטכנולוגית שלו, וכי אנשים בעלי מעמד סוציו-אקונומי גבוה משתמשים באינטרנט בהיקף רחב יותר. כמו כן, מחקרים מצביעים על כך שאנשים משכילים ובעלי מעמד סוציו-אקונומי גבוה משתמשים באינטרנט בצורה יעילה ומתוחכמת, ואילו בעלי מעמד
סוציו-אקונומי נמוך משתמשים בו בשטחיות (van Dijk, 2005).
אחד הגורמים המשפיעים ביותר בשימוש בטמ"ת הוא הגיל. מהמחקרים עולה כי ככל שהגיל עולה, היקף השימוש באינטרנט יורד. עוד נמצא כי קיים שוני בין השימושים של אנשים מבוגרים באינטרנט לבין אלו של צעירים – מבוגרים משתמשים באינטרנט פחות מצעירים (Friemel, 2016; Hargittai & Dobransky, 2017; van Deursen & van Dijk, 2015; Zickuhr & Madden, 2012). היום יש פער בין-דורי בין מי שכינה פרנסקי (Prensky, 2001) "ילידים דיגיטליים" (Digital Natives) לבין "מהגרים דיגיטליים" (Digital Immigrants). הילידים הדיגיטליים מדברים ונושמים את שפת המחשבים ואת תרבות הרשת ומסתגלים לטכנולוגיה בטבעיות ובקלות. מהגרים דיגיטליים, לעומתם, מתקשים להשתמש בטכנולוגיה באותה מידה של טבעיות (אבו-קשק, 2020). חשוב לציין גם כי לא כל המהגרים והילידים הדיגיטליים נולדו שווים, וגורמים כמו השכלה ומעמד סוציו-אקונומי משפיעים גם הם על אופן השימוש. העמקת הפער הדיגיטלי עלולה להביא דה-פקטו להדרה של קבוצות ופרטים מזירות שיח חברתיות מרכזיות, להגבלת יכולתם לצבור משאבים ולפתח יכולות (van Dijk, 2005), ולפיכך לשעתוק פערים סוציו-אקונומיים קיימים.
נמצא כי יש קשר בין המעמד הסוציו-אקונומי של המשתמש לאוריינות הטכנולוגית שלו, וכי אנשים בעלי מעמד סוציו-אקונומי גבוה משתמשים באינטרנט בהיקף רחב יותר ובצורה מתוחכמת ויעילה יותר מבעלי מעמד סוציו-אקונומי נמוך.
החברה הערבית בישראל
החברה הערבית בישראל מהווה כ-21% מהאוכלוסייה הכללית והיא המיעוט הגדול ביותר בישראל. מסיבות פוליטיות, חברתיות ואחרות החברה הערבית סובלת לאורך שנים מאפליה ומהדרה בכל תחומי החיים, ובכללם החינוך, השיכון והבריאות (פרח, 2020). הסיבה לכך היא שהאזרחים הערבים נחשבים למיעוט יליד כפוי ובלתי-רצוי, כזה הנמצא ביחסי עימות וקונפליקט תמידיים עם הרוב (כספי ואליאס, 2008). לפיכך הם סובלים מניסיון מתמיד להדירם מן השיח החברתי-כלכלי והפוליטי: כל דיון שנושאו הערבים בישראל עדיין מתחיל במסגורם כמיעוט לא נאמן, המאיים על ביטחון המדינה (פירסט ואברהם, 2004). המיעוט הערבי בישראל מתמודד גם עם אתגרים תקשורתיים מסוגים שונים. הניסיון ההיסטורי והמציאות העכשווית הביאו את החברה הערבית להתמודד בצורות שונות עם משברים בכלל ועם משברי בריאות בפרט. מגפת הקורונה היא מבחן אמיתי למידת המוכנות של מערכת הבריאות ושל מערכות רבות אחרות בחברה הערבית ולמידת החוסן שהיא יכולה להפגין. הוועדה הארצית לבריאות בחברה הערבית, שמינה מנכ"ל משרד הבריאות, הפרופ' חזי לוי ביולי 2020, זיהתה סיכון גבוה לתחלואה בקורונה בחברה הערבית והתריעה מפני ההשלכות הרות האסון של המשבר לנוכח היעדר המשאבים הייעודיים לצורך זה והמחסור בשירותי בריאות זמינים (פרח, 2020).
החברה הערבית סובלת מהזנחה רבת שנים, היעדר תשתיות מתקדמות, רמת השכלה נמוכה ועוני רב (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2019; קורח וחושן, 2019) וביטוי לכך הוא היעדר תשתיות תקשורת מתאימות, גישה חלקית למחשבים ורמה נמוכה של אוריינות דיגיטלית. מחסור זה בולט במיוחד בהשוואה למצב בחברה היהודית: בישראל קיים פער דיגיטלי יציב בין אוכלוסיות יהודיות וערביות בעלות הכנסה דומה, לטובות הראשונות. לפי נתוני הלמ"ס (2019), בשנת 2018 השתמשו באינטרנט 85.8% מבני ה-20 ומעלה בחברה היהודית, לעומת 74.2% מבני אותם גילים בחברה הערבית. עוד נמצא כי ל-78.3% ממשקי הבית היהודיים היה בשנה זו מנוי לאינטרנט, לעומת כ-49% בלבד ממשקי הבית הערביים. גם בתוך החברה הערבית עצמה קיימים פערים. ביישובים הבדואיים המוכרים בנגב, למשל, עומד שיעור בתי האב המחוברים לאינטרנט על 34% בלבד לעומת 78% בחברה הישראלית (Abu-Kaf et al., 2019). היישובים הלא-מוכרים, שאינם מחוברים לתשתיות בסיסיות, נאלצים להישען על הרשת הסלולרית לצורך חיבור לאינטרנט, אך אין בכך הקלה: ביישובים רבים אין קליטה סלולרית כלל ובאחרים הקליטה חלקית בלבד. מצב זה נובע מהצבה של אנטנות סלולריות מועטות ליד יישובים בדואיים ביחס למספר האנטנות הקיימות ליד יישובים יהודיים. יחס מספר האנטנות לתושב ביישובים יהודיים בנגב עומד על אחת ל-1,217, בעוד ביישובים הבדואיים המוכרים הוא עומד על אחת ל-5,783. במקרים רבים ישנה אפליה גם בטיב השירות הסלולרי: בעוד רובה המוחלט של אוכלוסיית ישראל משתמש בטכנולוגיית G4 המתקדמת, לרבים מהיישובים הבדואיים ישנה גישה רק לטכנולוגיית G3, שאינה מאפשרת שימוש מתקדם ברשת גם אם איכות החיבור טובה (Abu-Kaf et al., 2019).
במשבר מתמשך ומשתנה תדיר כגון הקורונה, הדרך שבה האזרחים יכולים להתעדכן בכללים, בהנחיות ובתקנות העדכניים ביותר החלים עליהם, נשענת במידה רבה על צפייה בערוצי החדשות ועל גישה לפלטפורמות הדיגיטליות הרשמיות של משרד הבריאות, למשל בפייסבוק, בוואטסאפ, ביוטיוב ובטלגרם. הפער הדיגיטלי מביא לכך שרבים בחברה הערבית בישראל מתקשים להתעדכן באופן אמין ורציף במידע רשמי בנושא הקורונה.
העמקת הפער הדיגיטלי עלולה להביא דה-פקטו להדרה של קבוצות ופרטים מזירות שיח חברתיות מרכזיות, להגבלת יכולתם לצבור משאבים ולפתח יכולות ולפיכך לשעתוק פערים סוציו-אקונומיים קיימים.
מערכת החינוך
בעקבות התפשטות מגפת הקורונה נאלצו בתי הספר והמוסדות להשכלה גבוהה לסגור את שעריהן ולנקוט אמצעים להבטחת המשכיות הלימודים (Corbera et al., 2020; Rajhans et al., 2020). הלימודים במערכת החינוך הישראלית עברו למתכונת מקוונת: הוקם מערך שידורי טלוויזיה בפלטפורמות שידור שונות, נעשה שימוש בפלטפורמות למידה ברשת (למשל אופק או גוגל קלאסרום), והשיעורים הפרונטליים עברו להיערך מרחוק בתוכנות שונות למפגשי וידאו (דוגמת Zoom). היכולת של כל תלמיד או סטודנט להשתתף בלמידה בצורה מיטבית תלויה אפוא בבעלות על מחשב או על אמצעי קצה אחר ובחיבור יציב לאינטרנט ובשליטה במיומנויות הדרושות לצורך כך. לפי נתוני משרד האוצר (2020), כ-20% מאוכלוסיית התלמידים בישראל אינם עומדים בתנאים אלו ולכן השתתפו בלמידה בצורה חלקית או לא השתתפו בה כלל. מהנתונים הללו עולה גם כי בחברה הערבית המצב קשה עוד יותר: ל-26% מהתלמידים הערבים אין מחשב ול-38% אין חיבור לרשת (אילן, 2020). בדיון בוועדת זכויות הילד, שהתקיים בכנסת בדצמבר 2020 (ג'בארין, 6 בדצמבר 2020), עלה כי יש צורך ב-400 אלף אמצעי קצה כדי לענות על הצורך הקיים בקרב התלמידים הערבים. משרד החינוך הצליח לספק ציוד מתאים רק למחצית מהתלמידים הללו והותיר כ-200 אלף תלמידים ערבים ללא אפשרות להשתתף בלמידה מרחוק. זאת, לאחר חודשים רבים שבהם לא ניתן מענה ראוי לבעיה. חשוב לציין שבאזורים מסוימים בישראל, דוגמת היישובים בלתי-מוכרים בנגב שבהם אין תשתיות, הלמידה מרחוק אינה מתקיימת כלל (ועדת המעקב לענייני החינוך הערבי, תקשורת אישית, 25.3.2020).
גם אוכלוסיית המורים נדרשה להתאים עצמה במהירות למצב החדש: עם סגירת בתי הספר נדרשו המורים לשנות במהירות את אופן ההוראה שלהם, לרכוש מיומנויות חדשות ולהתמודד עם אתגרים לא פשוטים במציאות משתנה (דהאן ואחרים, 2020). מנתוני משרד החינוך עולה כי רבים מהמורים נדרשו לעשות זאת ללא הכשרה מספקת. למעשה, פחות ממחצית מהמורים שהשתתפו בסקר ראמ"ה בנושא (רטנר ואחרים, 2020) דיוחו כי בשנתיים האחרונות הם עברו פיתוח מקצועי בנושא הוראה ולמידה מרחוק באמצעים דיגיטליים. בסקר זה נמצא גם כי כמחצית מהמורים הערבים דיווחו כי הם זקוקים לסיוע בהכנת מערכי שיעור ויחידות הוראה לשם הוראה מרחוק, איתור חומרים דיגיטליים פדגוגיים איכותיים, סיוע בניהול מפגשים מתוקשבים, תמיכה בהערכת הלמידה ומתן מענה לתלמידים מתקשים במסגרת ההוראה מרחוק. מורים רבים אף דיווחו כי אין להם גישה – בביתם או בבית הספר – לתנאים נאותים להוראה מרחוק וכי לרבים מהם יש חוסר בציוד מתאים: מחשב, אוזניות ומצלמות. רק כשליש מהמורים דיווחו שיש ברשותם חיבור יציב וחזק לאינטרנט. כתוצאה מכך, רק כשליש מהמורים הערבים עמדו בדרישות הלמידה בהתאם לגיל וכנדרש על פי תוכנית הלימודים. עוד עולה כי בעוד ש-48% מהמורים בבתי הספר דוברי העברית סברו שהמערכת עמדה ביעדיה במידה רבה, רק 28% מהמורים בבתי הספר דוברי הערבית סברו כך. במיוחד בלטו לשלילה במישור זה עמדותיהם של מורים בבתי ספר יסודיים דוברי ערבית, כאשר רק 21% מהם סברו כי המערכת השיגה במידה רבה את יעדיה. המעבר הכפוי ללמידה מרחוק הביא לכך שרבים מהמורים התמודדו גם עם קשיים ביצירת מוטיבציה, מחויבות ללמידה ועם חוסר יכולת לתת מענה למצוקות הרגשיות של התלמידים. רק שליש מהמורים הערבים העידו כי הצליחו לתת מענה ראוי לצרכים החברתיים של תלמידיהם, ופחות ממחצית מהמשיבים אמרו כי נתנו מענה לצרכים רגשיים (רטנר ואחרים, 2020).
לתקופת הקורונה היתה השפעה משמעותית גם על רמת החששות שביטאו תלמידים ערבים: ממחקרם של גוז'נסקי ואבו-קשק (2020) עולה כי לילדים בגילאי 13-9 מהחברה הערבית היו בתחילת תקופת הקורונה חששות מרובים יותר בהשוואה לילדים יהודים. הילדים הערבים בישראל חשו היטב את קשיי משפחותיהם, שבשל התפשטות הקורונה חוו ביתר שאת משבר כלכלי (אבטלה ופיטורים), חברתי, בריאותי וחינוכי, שהעמיק עוד יותר את הקשיים שבהם הייתה שרויה החברה הערבית טרם המגפה.
המשבר הנוכחי צפוי להעמיק את הפערים הגדולים בחברה הישראלית ולהציב אתגרים משמעותיים בפני החברה הערבית: התלמידים המתקשים יתקשו יותר, המשפחות העניות והלא משכילות יסבלו יותר.
השכלה גבוהה
בשנים האחרונות בלטה מגמת עלייה בהשתלבות הסטודנטים הערבים באקדמיה בישראל. בשנת תש"פ חלה עלייה של יותר מ-50 אלף סטודנטים הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה. מדובר במגמה חיובית המקלה על האזרחים הערבים את ההשתלבות בחברה הכללית ומסייעת בצמצום פערים. אך משבר הקורונה והשלכותיו על הלמידה מציבים איום בפני מגמה זו (מעין, 22 בספטמבר 2020). כדי להשתתף בלמידה מרחוק בתקופת הקורונה נדרשו הסטודנטים לקחת, בין היתר, חלק בהרצאות מקוונות, להשתתף בקבוצות למידה מקוונות (סינכרוניות וא-סינכרוניות), להפיק תכנים דיגיטליים, להיבחן בצורה מקוונת ועוד (Hill, 2020). הסטודנטים הערבים חוו קשיים רבים במעבר ללמידה מרחוק וחלקם התקשו להשתתף באופן רציף בלמידה. זאת משום שהמעבר ללמידה מרחוק והצורך להסתגר בבתים בתחילת הקורונה הפכו את הסטודנטים לתלויים ברמת החיים ובתשתיות ביישוב מגוריהם, ואלה לא תמיד אפשרו למידה תקינה. במחקר שנערך באוניברסיטת בן-גוריון, הביעו סטודנטים ערבים הלומדים במוסד שביעות רצון נמוכה יותר מהמעבר ללמידה מרחוק לעומת סטודנטים יהודים. בין היתר ציינו הסטודנטים הערבים קושי רב יותר לעמוד בדרישות הלמידה מרחוק (Katz et al., 2020). מחקר זה מצא גם כי קיים פער דיגיטלי משמעותי בין סטודנטים יהודים לערבים. למשל, 41% מהסטודנטים הערבים שנבדקו דיווחו כי חיבור האינטרנט שברשותם גרוע, לעומת 19% מהיהודים. גם לפני משבר הקורונה היו הסטודנטים הערבים בסיכון גבוה יותר לנשירה מאשר אלו היהודים. המעבר ללמידה מרחוק והקושי של סטודנטים ערבים רבים לקחת בה חלק החמירו מצב זה והציבו רבים מהם בפני סכנת נשירה. הפערים שמהם סטודנטים בדואים סובלים הפכו את משימת הלמידה מרחוק לכמעט בלתי אפשרית עבור רבים מהם, שאין להם תשתית אינטרנט יציבה בביתם ו/או מכשיר קצה פנוי וסביבה מתאימה ללמידה מרחוק. רבים מסטודנטים אלו הסתמכו לפני הסגר על שירותי המוסד האקדמי (ספרייה, כיתות מחשבים) כדי לעמוד בדרישות האקדמיות, ועם הטלת הסגר מצאו עצמם ללא פתרון זמין. גורם נוסף אשר השפיע על יכולתם של הסטודנטים לקחת חלק בלמידה מרחוק הוא המצב המשפחתי, הכלכלי והחברתי בסביבת מגוריהם. סטודנטים מכל האוכלוסייה, אשר יש להם ילדים קטנים, או החיים בסביבה רועשת וללא מקום מתאים ללמידה, נפגעו גם הם.
מחקרם של אבו-קשק ומנדלס (2020) שבחן את החסמים שהסטודנטים והסטודנטיות מהחברה הבדואית נתקלו בהם בתקופת הלמידה מרחוק בתחילת משבר הקורונה, מצא כי 90% מהסטודנטים השיבו כי נתקלו בקשיים מיוחדים בלמידה מרחוק. 62.2% העידו כי השתתפו בלמידה מרחוק ברמה בינונית או פחות. 55.6% אמרו כי קיים סיכוי בינוני או גבוה שינשרו מהלימודים בעקבות המעבר ללמידה מרחוק. מבחינת נגישות לאמצעי קצה נמצא רק ל-52.9% מהמשיבים יש מחשב הזמין עבורם ללמידה. ל-81.3% מהמשיבים יש טלפון חכם. 64.6% מהם העידו כי הם משתמשים בו כאמצעי העיקרי ללמידה מרחוק. הפער העיקרי שממנו המשיבים סובלים הוא תשתיתי/פיזי: רק ל-35.8% מהמשיבים יש חיבור קבוע לאינטרנט ו-43.2% ממשתתפי המדגם מתחברים לאינטרנט באמצעות חיבור סלולרי/ נט סטיק. בנוסף, רובם המוחלט (80%) של המשיבים אינם יכולים להסתמך על קליטה סלולרית לצורך חיבור לרשת: 25.5% מהמשיבים העידו כי אין ביישוב מגוריהם קליטה סלולרית כלל, 54.5% אמרו כי יש קליטה מדי פעם, ורק 20% אמרו כי יש ביישובם קליטה סלולרית תקינה (אבו-קשק ומנדלס, 2020).
סיכום
כדי להשתתף בלמידה מרחוק צריכים אנשי החינוך, התלמידים והסטודנטים להתגבר על חסמים רבים. חסמים אלו פגעו ופוגעים ביכולתם להשלים את חובותיהם החינוכיות והאקדמיות. דבר זה נכון בפרט כשמדובר באוכלוסייה מוחלשת דוגמת החברה הערבית, אשר במקרים רבים סובלת מפער דיגיטלי גבוה ומתמודדת עם מחסור בתשתיות חיוניות, רמה סוציו-אקונומית נמוכה וחוסר בסביבת למידה מאפשרת. המשבר הנוכחי צפוי להעמיק את הפערים הגדולים בחברה הישראלית ולהציב אתגרים משמעותיים בפני החברה הערבית: התלמידים המתקשים יתקשו יותר, המשפחות העניות והלא משכילות יסבלו יותר, וההשלכות – הגדלת האבטלה, העוני והידרדרות רמת החיים – יורגשו ביתר שאת בעוד מספר שנים וישפיעו ודאי על כל החברה הישראלית.
מקורות
אבו-קשק, ה' (2020). ילידים דיגיטליים ומהגרים דיגיטליים בחברה הערבית. צמצום הפער הדיגיטלי בחברה הערבית איך להנגיש מידע ושירותים דיגיטליים לחברה הערבית. איגוד האינטרנט הישראלי.
אבו-קשק, ה' ומנדלס, י' (2020). מנסים להתחבר: פער דיגיטלי ולמידה מרחוק בקרב סטודנטים בדואים בזמן משבר הקורונה. המכללה האקדמית ספיר.
אילן, ש' (28 ביוני 2020) הפער הדיגיטלי: פי 8.5 מחשבים לתלמידים בעשירון העליון ביחס לתחתון. כלכליסט.
ג'בארין, י' (6 בדצמבר, 2020). למרות חזרתם החלקית של תלמידי חטיבות הביניים, תלמידים בעיירות האדומות והכתומות, שרוב תלמידים ערבים, סובלים מבעיות רבות בלמידה מרחוק [פוסט וסרטון]. פייסבוק.
גוז'נסקי, י' ואבו-קשק, ה' (2020). ילדים יהודים וערבים בישראל בימי הקורונה – אתגרים ידע ומדיה. קשר, 55, 97-118.
הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2019). שנתון סטטיסטי לישראל: 2019
זלכה, ג' (2012). צמצום הפער הדיגיטלי בקרב אוכלוסיות מוחלשות בישראל. מעוף ומעשה: הוראה ולמידה בעידן האינטרנט, 14 ,138-101.
כספי, ד' ואליאס, נ' (2008). שתי מערכות תקשורת: תקשורת של ולמען מיעוטים בישראל. קשר, 37, 109-99.
לב-און, א', בריינין, א', אבו-קשק, ה', זילברשטיין, ט', שטיינפלד, נ' ונעים, ס' (2019). מצמצמים את הפער: אפיון המשתתפים והשפעות בטווח הקצר והארוך של ההשתתפות בתוכנית להב"ה.
מעין, י' (22 בספטמבר 2020). שליש מהסטודנטים הערבים עלולים לנשור בגלל הקורונה .Themarker.
משרד האוצר (28 ביוני 2020) פערים חברתיים-כלכליים ומגזריים במידת המוכנות להוראה מרחוק במערכת החינוך. סקירת החשבת הכללית.
פירסט, ע' ואברהם, א' (2004). ייצוג האוכלוסייה הערבית בתקשורת העברית: השוואה בין סיקור יום האדמה הראשון (1976) לבין סיקור "אינתיפאדת אל־אקצא" (2000). אוניברסיטת תל אביב, מרכז תמי שטינמץ למחקרי שלום.
פרח, ג' (2020). התמודדות החברה הערבית עם משבר הקורונה. ועדת המעקב העליונה של ערביי ישראל: הוועד הארצי לראשי הרשויות הערביות.
קורח, מ' וחושן, מ' (2019). על נתוניך ירושלים: מצב קיים ומגמות שינוי. מכון ירושלים לחקר מדיניות.
רטנר, ד', גליקמן, ח', ליפשטט, נ', רז, ט' ולוי, י' (2020). הוראה ולמידה מרחוק: לקחים מתקופת הסגר בעקבות מגפת הקורונה. ראמ"ה ומשרד החינוך.
Abu-Kaf, G., Schejter, A., & Abu-Jaffar, M. (2019). The Bedouin divide. Telecommunications Policy, 43(7).
Barzilai-Nahon, K. (2006). Gaps and bits: Conceptualizing measurements for digital divide/s. The Information Society, 22(5), 269-278.
Corbera, E., Anguelovski, I., Honey-Rosés, J., & Ruiz-Mallén, I. (2020). Academia in the time of COVID-19: Towards an ethics of care. Planning Theory & Practice, 21(2), 1-9.
DiMaggio, P., Hargittai, E., Celeste, C., & Shafer, S. (2004). From unequal access to differentiated use: A literature review and agenda for research on digital inequality. In K. Neckerman (Ed.), Social inequality (pp. 355-400). Russell Sage Foundation.
Eshet-Alkalai, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), 93–106.
Friemel, T. N. (2016). The digital divide has grown old: Determinants of a digital divide among seniors. New Media & Society, 18(2), 313-331.
Hargittai, E. (2003). The digital divide and what to do about it. In D. C. Jones (Ed.), New economy handbook (pp. 822-841). Academic Press.
Hargittai, E., & Dobransky, K. (2017). Old dogs, new clicks: Digital inequality in internet skills and uses among older adults. Canadian Journal of Communication, 42, 195-222.
Hill, P. (2020). Revised outlook for higher ED's online response to Covid-19.
Katz, I., Slobodin, O., Sverdlik, N., Lefstien, A., Pollak, I., Pinson, H., & Abu-Rabia-Queder, S. (2020). Students' and lecturers' experiences of the sudden shift to distance learning in the wake of the Covid-19 crisis: Report of initial findings. Ben-Gurion University of the Negev.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the horizon, 9(5).
Rajhans, V., Memon, U., Patil, V., & Goyal, A. (2020). Impact of COVID-19 on academic activities and way forward in Indian Optometry. Journal of Optometry. Advance online publication.
Van Deursen, A. J. A. M., & Helsper, E. J. (2015). The third-level digital divide: Who benefits most from being online? Communication and Information Technologies Annual, 10, 29–52.
van Deursen, A. J. & van Dijk, J. A. (2015). Toward a multifaceted model of Internet access for understanding digital divides: An empirical investigation. The information Society, 31(5), 379-391.
van Dijk, J. A. (2005). The deepening divide: Inequality in the information society. Sage Publications.
Zickuhr, K., & Madden, M. (2012). Older adults and internet use. Pew Internet & American Life Project, 6.
