אומת סטארט-אפ בסכנה: על אודות פערים דיגיטליים וטכנולוגיים במערכת החינוך בתקופת משבר הקורונה והתמודדות עימם - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 66

אומת סטארט-אפ בסכנה: על אודות פערים דיגיטליים וטכנולוגיים במערכת החינוך בתקופת משבר הקורונה והתמודדות עימם

בימת דיון

אבנר בר חמא

 

ד"ר שירה סופר-ויטל

מרצה בחוג לחינוך וחברה, הקריה האקדמית אונו

משבר הקורונה העצים את הפערים הטכנולוגיים בין ילדי ישראל. בעוד שבימי שגרה ילדי הגנים ותלמידי בתי הספר מגיעים פיזית לרכוש השכלתם ולהימצא בחברת קבוצת השווים, הרי כיום האפשרות לרכוש השכלה ולהיות בחברת בני גילם נחסמת בפניהם באופן מלא או חלקי. הפערים הטכנולוגיים יכולים להתבטא בהיעדר ציוד קצה הולם או בהיעדר תשתית אינטרנטית יציבה המאפשרת למידה מתוקשבת. לביצוע השלמת הפערים הלימודיים חשיבות רבה כבר בעת הנוכחית.

לסקירה לדוגמה בנושא ראה כתבה שנדלתה מתוך אתר כלכליסט:
https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3895133,00.html

נדלה מתוך אתר גלובס:
https://www.globes.co.il/news/article.aspx?did=1001352355

Education is the most powerful weapon which you can use to change the world

(Nelson Mandela)

שנת 1983 הייתה שנה מכוננת בארצות הברית. בשנה זו נכתב דוח "אומה בסכנה", שהניע את המהלך לרפורמה של מערכת החינוך, והיה בעל חשיבות רבה מבחינת הרפורמות החינוכיות שנגזרו ממנו. הדוח מתאר את החינוך בארצות הברית באותה תקופה וגורס כי האומה האמריקנית שרויה בבינוניות ולא פיתחה "כלי נשק אינטלקטואליים". דוח זה קובע כי יש להעלות את הישגי התלמידים תוך חתירה לשוויון:

All, regardless of race or class or economic status, are entitled to a fair chance and to the tools for developing their individual powers of mind and spirit to the utmost. This promise means that all children by virtue of their own efforts, competently guided, can hope to attain the mature and informed judgement needed to secure gainful employment, and to manage their own lives, thereby serving not only their own interests but also the progress of society itself. (The National Commission on Excellence in Education, 1983)

בתקופה משברית זו, הפערים המעמדיים בין האליטה לבין ציבור האזרחים הולכים ומעמיקים, בעיקר בכל הקשור להשכלה של דור העתיד. ההזדמנות השווה לחינוך נפגעת יותר ויותר, בעיקר בקרב קבוצות מוחלשות.

אני סבורה כי תוכנו של דוח זה רלוונטי בתקופה הנוכחית וכן לגבי הכשרתו של דור העתיד. משבר הקורונה העצים את הפערים הטכנולוגיים בין ילדי ישראל. בעוד שבימי שגרה ילדי הגנים ותלמידי בתי הספר מגיעים פיזית לרכוש השכלתם ולהימצא בחברת קבוצת השווים, הרי כיום ככל שקיימים אתגרים, קשיים וחסמים טכנולוגיים, האפשרות לרכוש השכלה ולהיות בחברת בני גילם נחסמת בפניהם באופן מלא או חלקי. החסמים הטכנולוגיים יכולים להתבטא בהיעדר ציוד קצה הולם או בהיעדר תשתית אינטרנטית יציבה המאפשרת למידה מתוקשבת. באופן מעניין למדיי, בדוח אומה בסכנה, כבר בשנת 1983, הושם דגש על ההתייחסות להתפתחות הטכנולוגית ולתפקידו המשמעותי של המחשוב שנכנס לחיינו ומשפיע עליהם בהיבטים של חינוך ותעסוקה. בד בבד, הדוח מזהיר מפני יצירת "תהום" בין אליטה טכנולוגית ומדעית לבין ציבור האזרחים אשר אינו מעודכן לגבי נושאים הכוללים רכיבים מדעיים, וכך נכתב בדוח:

Computers and computer-controlled equipment are penetrating every aspect of our lives--homes, factories, and offices… John Slaughter, a former Director of the National Science Foundation, warned of "a growing chasm between a small scientific and technological elite and a citizenry ill-informed, indeed uninformed, on issues with a science component. (The National Commission on Excellence in Education, 1983)

באופן מפתיע, "התהום" שעליה כתב לפני 38 שנים בדוח לעיל, ג'ון סלוטר, המנהל הקודם של הקרן הלאומית למדע דאז, רלוונטית כיום יותר מתמיד, בעקבות משבר הקורונה. בייחוד בתקופה משברית ושברירית זו, הפערים המעמדיים בין האליטה לבין ציבור האזרחים הולכים ומעמיקים, בעיקר בכל הקשור להשכלה של דור העתיד. בייחוד בתקופה זו, ההזדמנות השווה לחינוך נפגעת יותר ויותר, בעיקר בקרב קבוצות מוחלשות. בהיעדר ציוד מתאים ללמידה מרחוק וכן בהיעדר הכלה ומענה למכלול האתגרים הניצבים בפני התלמידים בתקופת משבר הקורונה, הכוללים אתגרי למידה מרחוק, בדידות, ריחוק חברתי וקשיים רגשיים, יכולתם של התלמידים לממש את זכותם לחינוך ולהשכלה איכותית הולכת ופוחתת.

בימי חירום אלו, יותר מתמיד, תפקידו של החינוך הוא לפתח תוכנית חינוכית שתפעל למען טיפוח מצוינות אקדמית, ערכית, מוסרית וחברתית בקרב כלל תלמידי ישראל.

נשאלת השאלה, מהי משמעותו היישומית של חוק חינוך חובה חינם בתקופת הקורונה. עקב המעבר ללמידה מרחוק, אנו עדים לעלייה בנשירה הסמויה ממערכת החינוך (Azevedo et al., 2020).  הפערים בין החזקים למוחלשים ובין קבוצות אתניות שונות רק הולכים וגדלים.1  נדמה כי בתקופת משבר הקורונה הנגישות המלאה להשכלה ולחינוך נתונה רובה ככולה בידם של בעלי ההון. האליטה יכולה להרשות לעצמה לרכוש מספר מחשבים לפי מספר הילדים בבית (מחשב לכל ילד) וציוד קצה מתאים ללמידה מרחוק (מצלמת רשת, מיקרופון ועוד). בעלי ההון יכולים לממן תשתית אינטרנטית יציבה ואיכותית וכן את המשאבים הכלכליים הנחוצים לצמצום פערים לימודיים של ילדיהם ולחיזוק הישגיהם באמצעות מורים פרטיים במקצועות השונים. זאת בעוד שבתקופת משבר הקורונה, ציבור האזרחים, שלפחות בחלקו (אם לא ברובו), אינו יכול להרשות לעצמו לממן את המינימום הנדרש ללמידה מרחוק (מחשב לכל ילד הנמצא בבית), וודאי לא לממן שיעורים פרטיים בכל מקצוע ומקצוע עבור כל ילד במשפחה. כך, לפי גישתו של סלוטר, "התהום" מבחינת ההשכלה הפעורה בין האליטה לבין ציבור האזרחים - כלומר, היעדר ההזדמנות השווה לרכוש השכלה וההזדמנות לניעות (מוביליות) חברתית - הולכת ומעמיקה, בייחוד בתקופה משברית זו.

לפיכך, ללמידה המתוקשבת השפעה משמעותית על הילדים בקו העוני, מאחר שלעיתים קרובות ילדים אלה נזקקים לבית ספר לצורך מענה פיזי, מנטלי וגם לצורך הזנה יום-יומית (Alvi  & Gupta, 2020; Masonbrink & Hurley, 2020). החלופה לכך בתקופת הקורונה היא כאמור למידה מרחוק. אך תקופת הקורונה מהווה חרב פיפיות עבור הילדים ובני הנוער: מצד אחד, האפשרות לקבל מענה פיזי, מנטלי והזנה נשללה מהם במסגרת הפיזית של בית הספר, ומצד שני תקופת הקורונה הביאה לעלייה חדה ברמת האבטלה - משפחות רבות הידרדרו מתחת לקו העוני, כך שאינן  יכולות להרשות לעצמן לרכוש ציוד קצה תקין עבור ילדיהן הלומדים בעיקר בתוכנת הזום, ובאופן שיבטיח למידה איכותית מהבית. הצורך בהישרדות יום-יומית והדאגה לצורכי הקיום הבסיסיים הם לעיתים קרובות שגרת יומן של משפחות לא מעטות במדינה. נתונים מהעת האחרונה מלמדים כי מחצית מאוכלוסיית המדינה נפגעה כלכלית כתוצאה מהמשבר, שיעור העוני זינק להיקף של כמעט שליש מהמשפחות.2

לנוכח האמור, בפרט בימי חירום אלו, יותר מתמיד, תפקידו של החינוך הוא לפתח תוכנית חינוכית שתפעל למען טיפוח מצוינות אקדמית, ערכית, מוסרית וחברתית בקרב כלל תלמידי ישראל. היעד העיקרי של התוכנית הוא קידום תלמידים מתקשים להצטיינות, מתוך אמונה אמיתית כי שינוי קוגניטיבי והשלמת פערים לימודיים הם בני ביצוע. ההשקעה בכל תלמיד צריכה להיות דיפרנציאלית, לפי יכולותיו ולפי כישוריו האקדמיים. הצוות החינוכי יהיה מופקד על טיפוח רמת הוראה איכותית השואפת לצמצם פערים לימודיים תוך קידומם ושילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים.

ההוראה והחינוך בתקופתנו הם מאתגרים, בייחוד בשל השינויים הטכנולוגיים החלים כל העת. המורה, שתפקידו מקדמת דנא היה להוות מקור בלתי מעורער של הידע ולהנחילו, הופך בהדרגה להיות מבנה הידע ומתווכו. גודש המידע המצוי כיום באינטרנט וברמת זמינות גבוהה דורש התאמות של תהליכי ההוראה והלמידה למאה ה-21. נראה כי המושג החשוב שטבע פרקינס (1999) לפני כעשרים שנה, "אדם פלוס", רלוונטי ביותר לתקופתנו ובעל חשיבות רבה להבנת התהליכים הטכנו-פדגוגיים המתרחשים בסביבתנו החינוכית. מושג זה נועד להסביר את הווייתו של הלומד. הוא מתייחס להיותנו מערכת אשר חשיבתה מבוזרת לסביבה חברתית, פיזית וטכנולוגית. ה"אדם פלוס" הוא מערכת דינמית אשר הידע שברשותה, המיוצג בדרכים שונות והמסוגל להישלף במידה זו או אחרת של יעילות, מסייע לה לבנות ידע חדש כל העת. פרקינס, אשר טבע מושג זה 22 שנים לפני שמשבר הקורונה פרץ לחיינו, מיטיב לתאר את חוויית הלומד המשתמש בטכנולוגיה. כך, הטכנולוגיות "החכמות" של תקופתנו הופכות את "הפלוס" ב"אדם פלוס" למשוכלל הרבה יותר מבעבר.

על מערכת החינוך לדאוג לכך שלכל תלמיד יהיה ציוד טכנולוגי הולם המאפשר למידה מרחוק כראוי. מאמצים ומשאבים של מנהלי בתי-ספר יופנו לבדיקה דקדקנית של אפשרותו הטכנולוגית של כל תלמיד ותלמיד ללמוד מרחוק, לרבות ציוד קצה ותשתית אינטרנט יציבה.

לאור משנתו של פרקינס, ככל הנראה, דור ילדי העתיד ינהל את חייו בעזרת האמצעים הטכנולוגיים המשוכללים העומדים לרשותו. החל ממכשירי סלולרי חדישים וכלה בשימוש נרחב בכלים ממוחשבים. כיום אנו עדים לתופעה הנרחבת של שימוש במדיה הטכנולוגית להבעה שהופכת אט אט ללקונית ולמבוססת סמלים. רזניק זיהה זאת כבר לפני 19 שנים, כאשר טען כי העלות ההולכת ופוחתת של מחשוב הופכת את הטכנולוגיות הדיגיטליות לנגישות כמעט לכל אחד בכל חלקי העולם, באופן שישנה מהותית את אופן הלמידה של אנשים ואת מה שהם לומדים במהלך חייהם (Resnik, 2002).

רזניק הצביע על כך שהטכנולוגיות הדיגיטליות החדשות מאפשרות "מהפכת למידה" בחינוך, אך הן אינן מהוות ערובה למהפכה זו. לטענתו, ברוב המקומות שבהם משתמשים בטכנולוגיות חדשות בחינוך, הן למעשה מחזקות גישות מיושנות ללמידה. לדעתו, כדי לנצל באופן מלא את הטכנולוגיות החדשות, יש לחשוב מחדש על הגישות שלנו כלפי למידה והוראה. מחשבים אינם משמשים רק להעברת מידע וגישה למידע, אלא כמדיום חדש שבאמצעותו אנשים יכולים ליצור ולבטא. כעשרים שנים חלפו מאז הועלו על הכתב דברים אלו, ונשאלת השאלה: האם הלמידה והוראה שינו פניהן? האם הגישות המיושנות ללמידה והוראה הן עדיין מנת חלקנו? במידה לא מועטה ובאופן גורף למדיי, למעט יוזמות מקומיות וספורדיות, התשובה לכך היא לצערנו חיובית. לאחרונה העולם כולו התנסה בלמידה מרחוק. האם השכלנו לצמוח מתוך המשבר, מתוך האילוץ של למידה בזום ולהתבונן מחדש על תהליכי ההוראה והלמידה שלנו? האם השכלנו לחדש ולטייב אותם? אני מאמינה כי בכל מוסד ומוסד חינוכי ובמערכת החינוך בכללותה תתגבש עם הזמן תשובה לכך בתהליך רפלקטיבי עמוק ומתמשך.

אם כך, כיצד נוכל כמערכת חינוכית לפעול כבר עתה לצמצום הפערים הלימודיים שנוצרו? כיצד נוכל להעניק הזדמנות שווה לתלמידים שלנו לממש את יכולותיהם ואת הפוטנציאל הגלום בהם?

ראשית, על מערכת החינוך לדאוג לכך שלכל תלמיד יהיה ציוד טכנולוגי הולם המאפשר למידה מרחוק כראוי. מאמצים ומשאבים של מנהלי בתי-ספר יופנו כעת לבדיקה דקדקנית של אפשרותו הטכנולוגית של כל תלמיד ותלמיד ללמוד מרחוק, לרבות ציוד קצה ותשתית אינטרנט יציבה. מנהל בתי ספר יתוקצבו על מנת להבטיח שלכלל תלמידי בית הספר תהיה אפשרות טכנית טובה ללמוד מרחוק.

שנית, מאמצים ומשאבים יושקעו כעת בהשלמת הפערים הלימודיים לצד מענה רגשי לתלמידים הזקוקים לכך בעקבות משבר הקורונה. לביצוע השלמת הפערים הלימודיים חשיבות רבה כבר בעת הנוכחית. במאמרו "דעת ובורות כתוצרי בית הספר: הממד המוסרי הסמוי של ההוראה" טוען צבי לם (1999) כי כמו הדעת, גם הבורות היא תהליך והיא נוצרת, נבנית, מתרחבת ומסתעפת על ידי תהליכי למידה הדומים לאלה שבאמצעותם נקנית הדעת. התלמיד מגיע לבית הספר כשהוא מצויד בכל הכישורים הדרושים ללמידה.  לדידו של לם, רכישת הדעת היא תהליך חשיבתי וביקורתי על פרטי ידע, שהמניע שלו הוא הסקרנות, היינו הנעה ראשונית. לדעתו, מערכת החינוך צריכה להשתית את ההוראה על הנעות ראשוניות (סקרנות, אינטרסים אינטלקטואליים) ולא על הנעות משניות (כגון ציונים). תקופת הקורונה הביאה לשינוי חשיבתי בכל הקשור לתהליכי הוראה, למידה והערכה. כפי שלם טוען, בית הספר צריך לשאוף להקנות דעת לאנשים רבים ככל האפשר. לפיכך, עלינו להתמקד כעת בהשלמת פערי הידע ופחות בלמידה והוראה מוכוונת מטלות הערכה, כגון מבחנים.

אם כך, מה משמעותה של הקניית דעת ברוח גישתו של צבי לם? נדמה כי תפקידו של בית הספר, בייחוד בתקופה משברית זו, הוא לפתח תרבות חקרנית קונסטרוקטיביסטית (הבנייתית) בבית הספר, שבה הלומד הוא בעל מכוונות עצמית, חוקר ויוזם תוך ניהול ידע (Perkins, 1999). לשם כך, נדרשת הכנתן של תוכניות למידה דיפרנציאליות לתלמידים יחידים ולקבוצות של תלמידים על סמך המידע שהמורה אסף באמצעות כלי אבחון דידקטי והאינטראקציות הלימודיות שהוא מקיים עם התלמידים. המורה יאבחן את הייחודי בכל אחד מהם באמצעות רגישות והקשבה. הוא גם יבצע תהליכי אבחון דינמיים תוך כדי תהליך ההוראה וכך יאתר את נקודות החוזק והתורפה בתפקודו של התלמיד.

התהליך של התאמת תוכני הלמידה ללומדים וזיהוי הפוטנציאל הטמון בכל אחד מהם הוא תהליך דיאלוגי במהותו. משנתו של פאולו פרירה, "פדגוגיה של שחרור" (שור ופרירה, 1990), עשויה להאיר לנו את הדרך הפדגוגית בתהליך זה. בפדגוגיה זו, המורה ותלמידיו מהווים קהילה של לומדים ולומדות, קהילה של סובייקטים החושבים יחד. עיקרה של פדגוגיה זו הוא הידברות בין המורה והתלמידים לשם קביעת יעדי הלימוד. הדיאלוג נוצר כאשר המורים משתפים את תלמידיהם בגיבוש תהליך הלמידה. הענקת העוצמה היא התהליך המשחרר הבסיסי בפדגוגיה הזו. הדיאלוג מתאפשר מפני שהשותפים לו נתפסים כסובייקטים שיש להעניק להם עוצמה לקבוע את מעשיהם כמלמדים וכלומדים. על פי פדגוגיה זו על המורים להתייחס ברצינות מפליגה להוויה התרבותית והחברתית של תלמידיהם ולקודים רווי המשמעות של עולמם. המחנך המשחרר אחראי לקיים דיאלוג בין עולם הלומדים לבין עולם הדעת האקדמי, כפי שפרירה טוען: "החינוך המשחרר מתבסס על פעולות של הכרה, לא על העברת מידע" (פרירה, 1981, עמוד 68).

אם כך, החינוך המשחרר שואף לתמורה חברתית ולכן הוא מעודד למידה ביקורתית ומטפח רצון לתיקון העולם. הפדגוגיה של השחרור היא פדגוגיה הקושרת את השחרור החינוכי עם השחרור החברתי-פוליטי כלכלי. היא שואפת לשחרר את הלומדים מקבלה פסיבית של סדר חברתי נתון, כפי שפרירה מבהיר: "שחרור אמיתי הוא פראקסיס, עשייה וחשיבה של בני אדם בעולמם, על מנת לשנותו" (פרירה, 1981, עמוד 67). משנתו של פרירה רלוונטית לחשיבתנו המחודשת לגבי הוראה ולמידה בתקופת הקורונה. ההוויה החברתית-תרבותית של התלמיד התעצבה מחדש בתקופת הקורונה. ראוי כי התהליך הדיאלוגי והמכיל בין המורה לתלמידיו יתייחס ישירות לעיצוב ההוויה של התלמיד והשפעתה על מאפיינים פסיכולוגיים, אישיותיים ולימודיים של התלמיד. מן הדיאלוג ניתן להצמיח תובנות וחשיבה משותפת על תהליכי הלמידה עצמם ועל ההיבטים החברתיים והפסיכולוגיים הכרוכים בהם. המעבר מלמידה בזום ללמידה חזרה בכיתות מצריך מצד המורים הקשבה, הכלה ותהליך דיאלוגי מתמיד עם תלמידיהם. כאן נעוצה גם חשיבותו הרבה של חינוך דור העתיד לאור אידאולוגיית האינדיבידואציה של צבי לם (1999). אידאולוגיה חינוכית זו ממוקדת בפיתוח היחיד, כך שמטרות ההוראה נקבעות על פי צרכיו החד-פעמיים של כל תלמיד. כאשר אידאולוגיה זו מנחה את העשייה החינוכית, הוראת הפיתוח מכוונת בעיקר ליצירת תנאים המאפשרים פעולות גומלין מגוונות בין החניך ובין סביבתו. בכדי ללמד לפי גישת האינדיבידואציה על המורה לנקוט אסטרטגיות כגון מתן בחירה, גיוון דרכי הוראה וחיזוק האוטונומיה של התלמיד.

שאלות אלו שבהן דנתי עד כה, התייחסו לזמן הלמידה וההוראה במסגרת השעות המקובלות בבתי הספר, גם בהקשר הטכנולוגי. נשאלת השאלה, כיצד הטכנולוגיות משפיעות על שעות הפנאי של התלמידים ומעצבות אותן מבחינה חינוכית וחברתית? בייחוד בשנים האחרונות, אנו עדים לכך שאמצעי תקשורת מרכזי בין הילדים ובני הנוער הוא טכנולוגיה על צורותיה השונות. כיום יותר ויותר תלמידים מתקשרים זה עם זה בעיקר ברשתות חברתיות: פייסבוק, ווטסאספ, אינסטגרם, טוויטר ועוד ועוד. הילדים ובני הנוער משתפים ביניהם תכנים דיגיטליים ויוצרים אינטראקציות מקוונות. בעוד שבעבר נסבו  התחביבים סביב משחקי חברה, איסוף בולים, כתיבת יומנים, הרי היום ניתן להשתמש בתוכנות מחשב לצורך שיחה עם קבוצת השווים. השימוש ההולך וגובר ברשתות החברתיות ובמוצרים טכנולוגיים גורם לניכור ובידוד חברתי. בעיה נוספת הקשורה בחדירת הטכנולוגיה לחיינו ולחיי הילדים ובני הנוער היא שהגלובליזציה הביאה עימה חשיפה של הילדים לתכנים השייכים לעולם המבוגרים. הילדים ובני הנוער נחשפים למידע רב שאינו עובר תמיד תהליך סינון חינוכי. באמצעות האינטרנט הילדים  גם נחשפים לרב-תרבותיות, אך אינם מצוידים בכלים הפסיכולוגיים והקוגניטיביים להתמודדות עימה. לכן, חשוב כי בבית הספר התלמידים ילמדו מיומנויות הקשורות לסינון מידע, לבדיקת מהימנותו של מידע, להבחנה בין מקורות מדעיים בני סמכא לבין מקורות שאינם כאלה.

נדמה כי חשיבות תכנון החינוך בעידן הפוסט-קורונה היא עצומה. על החינוך  להתמקד, לצד השלמת הפערים הלימודיים, בהקניית ערכים, בפיתוח אישיותו וזהותו של התלמיד ובהעצמתו החברתית בקרב קבוצת השווים. מטרות חשובות נוספות כוללות קידום יכולות למידה ורסטיליות לצד פיתוח אינטלקטואלי של הלומד, היודע לשאול שאלות ביקורתיות ולהטיל ספק במידע הרב והגדוש הנמצא באינטרנט. לשם כך, תפקיד החינוך הוא להיעזר בטכנולוגיה ככלי לפיתוח חשיבה. כלומר, יש ליצור פעילויות ממוחשבות התומכות בחקר ובבניית ידע ולמידה תוך שיח ורפלקציה. באמצעות הטכנולוגיה עלינו לשאוף להגיע לחשיבה מסדר גבוה, שבמסגרתה הילד יחשוב, יהרהר ויערער על המידע הרב הנחשף בפניו באופן ביקורתי (Resnik, 2002).

חשיבות תכנון החינוך בעידן הפוסט-קורונה היא עצומה. על החינוך  להתמקד, לצד השלמת הפערים הלימודיים, בהקניית ערכים, בפיתוח אישיותו וזהותו של התלמיד ובהעצמתו החברתית בקרב קבוצת השווים.

אם כך, תפקידו של המורה הוא לעזור ללומד להבנות את הידע שלו ולהגיע ללמידה משמעותית ויעילה באמצעות הטכנולוגיה. תפקידו של בית הספר בעידן הנוכחי ובעידן הפוסט-קורונה יהא לטפח בכל תלמיד את היכולת למצות את הפוטנציאל האישי הגלום בו, מתוך מחויבות לקידום היותו לומד עצמאי, החותר למצוינות וללמידה לאורך החיים .(Life Long Learning) לצד מיצוי הפוטנציאל האישי, בתוך המסגרת הבית-ספרית עלינו להקנות כלים להתמודדות עם שפע המידע באינטרנט ושימוש בו בהיבטיו החיוביים. תפקידו של המורה הוא לתווך בין הכלים הטכנולוגיים לבין הלומד, באופן שידונו יחדיו בהשפעות השליליות והחיוביות של הטכנולוגיה. על המורה ללמד את הילדים להבחין בין מידע שתקפותו הוכחה באקדמיה והמופיע בספרי לימוד שקיבלו אישור על החומר הלימודי המצוי בהם, לבין חומר  שמהימנותו מוטלת בספק, כגון ספקולציות או תעמולה מכל סוג שהוא.

מיומנות חשובה שעלינו לפתח בהקשר זה אינה רק בחינה ביקורתית של ידע, אלא כפי שמציע פסיג (Passig, 2001), עלינו לפעול גם להשבחת הידע הקיים. כלומר, על בתי הספר לשאוף לפתח בקרב התלמידים תהליכי השבחת מידע, לפתח את המיומנות שלהם לבחור במצרף המתאים של מידע וליישמו בפתרון בעיות בסיטואציות שונות, בזמנים ובמקומות שונים ומגוונים, ובכך להשביח את המצרף. לדידו של פסיג, השבחה תאפשר לתלמידים ליצור תוצר חדשני על ידי קישור קוגניטיבי אישי בין תחומים.

השבחת ידע קיים דורשת בראש ובראשונה יכולות רב-גוניות. כאלה שאנו נדרשים אליהן כולנו, ילדים ומבוגרים כאחד, בתקופת הקורונה. בהקשר הלימודי, על בתי הספר מוטלת המשימה החשובה לטפח את יכולות הזמישות, הזריזות והגמישות (agility) של התלמידים (Howard, (2017; Neden et al., 2020. זמישות משמעותה טיפוח יכולת ההתאמה וההסתגלות המהירה והגמישה של בני אדם לתנאים ולמצבים משתנים. יכולת התאמה זריזה וגמישה באה לידי ביטוי במלוא עוצמתה עם תחילת משבר הקורונה, כאשר התלמידים ומוריהם נדרשו בבת-אחת לעבור באופן מהיר, כמעט ללא הכנה מוקדמת, מלמידה פרונטלית ללמידה דיגיטלית. מעבר זה דרש התמודדות עם אתגרים טכניים לצד התמודדות עם אתגרים דידקטיים, לימודיים וחברתיים. יכולת הזמישות באה גם לידי ביטוי בהסתגלות לשינויים הטכנולוגיים התמידיים והמהירים שחברתנו עוברת ובהתמודדות עם מידע חדש. אם כך,  כיצד ניתן לפתח זמישות, החשובה בייחוד בעידן הקורונה?

על מנת לקדם זמישות עלינו לחזק את יכולתו של הפרט לתפוס מצב או סביבה ממספר היבטים, לגבש אבחנות עבור ולבדוק עובדות או מידע בהקשרים מצביים (Salomon, 1991; Wen & Looi, 2019). אם נחנך את הלומד להתמודד עם שינויים מהירים בסביבתו ולהיות אינטלקטואל ביקורתי, נוכל להצמיח דור של אנשים אוהבי חוכמה ודעת. אולם על מנת לפתח את ההון האנושי במדינתנו, אנו זקוקים בראש ובראשונה למורים שהם "אינטלקטואלים משני מציאות" (מקלרן וג'ירו, 1995;  Giroux & McLaren ,1986). ברוח משנתם של מקלרן וג'ירו, המורים יהוו מקור השראה עבור תלמידיהם להתמודדות עם שינויים טכנולוגיים ועם אתגרים גלוקליים ומשבריים בכל היבטיהם: הלימודיים, הפסיכולוגיים והחברתיים.

לסיכום, תקופת משבר הקורונה טומנת בחובה אתגרים משמעותיים בכל הקשור לנגישות לחינוך ולהשכלה בקרב קבוצות שונות באוכלוסייה. כאומת סטארט-אפ, אנו כעת נמצאים במצב הדורש התייחסות ומתן מענה מיידי לצורכי התלמידים, אשר לא ייתכן כי לא סופקו או סופקו באופן חלקי בלבד, מבחינה קוגניטיבית-לימודית, פסיכולוגית וחברתית. לצוותי ההוראה יש תפקיד מכריע בכינון הזהות של התלמידים על כל היבטיה - זהותם האינטלקטואלית והחברתית; בהקניית מיומנויות כך שהתלמידים יוכלו לפלס את דרכם בשפע המידע הגודש את האינטרנט, החידושים הטכנולוגיים וכן התמורות החברתיות והלאומיות. עתידה של מדינתנו כאומת סטארט-אפ תלוי בטיב החינוך שנעניק כעת לילדינו. לפיכך, עלינו למפות את הפערים הלימודיים שנוצרו בתקופת הקורונה ולבחור באפשרויות מועילות לדרכים בהן ניתן להשלימם, תוך כדי שנשכיל להשתמש בהתפתחויות הטכנולוגיות לצורך עיצוב חינוך ילדינו והתפתחותם המיטבית. זאת לצד מיפוי הקשיים החברתיים והפסיכולוגיים של התלמידים ומתן מענה אינטגרטיבי הולם באמצעות ועדות מקצועיות רב-תחומיות. החינוך הוא כוח מעצב ומניע בשיפור עתידנו: לחינוך שנתכנן כעת באופן מושכל ונעניק לתלמידינו יש השפעה מכרעת על עיצוב עתידו של הדור הבא.

מקורות

לם, צ' (1999). דעת ובורות כתוצרי בית הספר הממד המוסרי הסמוי של ההוראה. בתוך ערכים וחינוך לערכים סוגיות בהשתלמויות מורים, חוברת ח', 177-169.

מקלרן, פ', וג'ירו, ה' (1995). הכשרת מורים והחינוך לדמוקרטיה. בתוך א' זמרן ונ' גובר  (עורכים), להתנסות מחדש בשגרתי בדרך לא שגרתית. המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין.

פרירה, פ' (1981). פדגוגיה של מדוכאים. הוצאת מפרש.

פרקינס, ד' (1999). אדם פלוס: תפיסה מבוזרת של חשיבה ולמידה. חינוך החשיבה, 17­-16, 105-95.

שור, א' ופרירה, פ' (1990). פדגוגיה של שחרור: דיאלוגים על שינוי בחינוך. הוצאת מפרש.

National Commission on Excellence in Education (1983). A Nation at Risk. Washington.

Alvi, M., & Gupta, M. (2020). Learning in times of lockdown: How Covid-19 is affecting education and food security in India. Food security12(4), 793-796.

Azevedo, J. P., Hasan, A., Goldemberg, D., Iqbal, S. A., & Geven, K. (2020). Simulating the potential impacts of COVID-19 school closures on schooling and learning outcomes: A set of global estimates. The World Bank.

Giroux, H., & McLaren, P. (1986). Teacher education and the politics of engagement: The case for democratic schooling. Harvard educational review56(3), 213-239.

Howard, D. (2017). Learning agility in education: Analysis of pre-service teacher's learning agility and teaching performance (Doctoral dissertation, Tarleton State University).

Masonbrink, A. R., & Hurley, E. (2020). Advocating for children during the COVID-19 school closures. Pediatrics146(3).‏

Neden, J., Cleak, H., & Thomson, S. (2020). Towards agility: Scaffolding anticipative education in social work. The British Journal of Social Work50(4), 1258-1276.

Passig, D. (2001). A Taxonomy of ICT mediated future thinking skills. In  H. Taylor & P. Hogenbirk (Eds.), Information and communication technologies in education: The school of the future (pp. 103-112). Kluwer Academic Publishers,

Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism, Educational leadership 57(3), 6-11.

Resnik, M. (2002). Rethinking learning in the digital age. The global information technology report. Oxford University Press.

Salomon, G. (1991). Learning: New conceptions, new opportunities. Educational Technology, 41-44.

Wen, Y., & Looi, C. K. (2019). Review of augmented reality in education: Situated learning with digital and non-digital resources. In P. Diaz, A. Ioannou, K. K. Bhagat, & J. M. Sperctor (Eds.), Learning in a digital world (pp. 179-193). Springer, Singapore.‏

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט