הצעה לתוכנית התערבות ייחודית להתמודדות עם האלימות במערכת החינוך הערבית: התמקדות בנקודות החוזק של כל תלמיד - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 66

הצעה לתוכנית התערבות ייחודית להתמודדות עם האלימות במערכת החינוך הערבית: התמקדות בנקודות החוזק של כל תלמיד

מן ההכשרה ומן השדה

אבנר בר חמא

 

ד"ר חביב נאסר

מכללת אורנים

habibjnasser@gmail.com
האלימות הגוברת נמצאת כיום בראש סדר העדיפויות של החברה הערבית. כדי לנסות להתמודד עם התופעה תוצע במאמר זה תוכנית התערבות ייחודית אשר תיגש לבעיה מכיוון אחר. במקום להתמודד עם האלימות ולנסות לשפר באופן ישיר את המיומנויות החברתיות ואת התנהגותם של ילדים ובני נוער זה כלפי זה, התוכנית תפנה את הזרקור לתלמיד עצמו. היא תפעל לבנייה של "העצמי הטוב", כלומר תסייע לכל תלמיד לזהות את החוזקות של עצמו ולפעול מתוכן.

התוכנית מיועדת לתלמידים ולתלמידות כאחד.

האלימות הגוברת נמצאת כיום בראש סדר העדיפויות של החברה הערבית. בסקרי דעת קהל שנערכו בקרב מדגמים גדולים באוכלוסייה הערבית טענו 46% מהמשתתפים כי האלימות ביישוביהם התגברה בשנה האחרונה, ו-68% ציינו כי היו עדים לאלימות כלשהי במהלך השנה האחרונה (37% אלימות פיזית) (מילשטיין, 2019). נתונים אלה, והשלכותיהם על האווירה שבה גדלים ילדים ובני נוער, משפיעים גם על רמת האלימות בבתי הספר. אלימות בבית הספר מתייחסת להתנהגויות הגורמות לפגיעה פיזית ורגשית, וכוללת אלימות מילולית, השפלה, חרם, פגיעה פיזית או הרס רכוש (Benbenishty et al., 2005). במחקר שנערך במסגרת סקר בין-לאומי של ארגון הבריאות העולמי (WHO), אשר בחן את הבריאות והרווחה של תלמידי כיתות ו', ח' ו-י', נבחנו גם שיעוריהם של סוגי האלימות השונים שהתלמידים נתקלים בהם. ברוב מדדי האלימות שנבחנו שיעור האלימות במגזר הערבי היה גבוה משיעורה במגזר היהודי. באופן ספציפי, 19% מהילדים במגזר הערבי (לעומת 6% במגזר היהודי) דיווחו על מעשי בריונות; 13% מהילדים במגזר הערבי (לעומת 9% במגזר היהודי) דיווחו שהיו קורבנות למעשי בריונות או להצקות בשטח בית הספר; 41% מהילדים במגזר הערבי (לעומת 27% במגזר היהודי) השתתפו בקטטה פיזית; 19% מהילדים במגזר הערבי (לעומת 5% במגזר היהודי) נשאו עימם נשק בשטח בית הספר בחודש האחרון, ו-16% מהילדים במגזר הערבי (לעומת 7% במגזר היהודי) היו קורבנות לאלימות ברשת לפחות פעם אחת בחודשיים האחרונים (הראל-פיש ואחרים, 2014).

רמת דיפרנציאציה נמוכה של העצמי עלולה לגרום לכך שה"אני" ייבלע בתוך ה"אנחנו". לכן אלימות משרתת לעיתים את הפרט כמנגנון ליצירת מרחק "בטוח" מאנשים אחרים ותחושת אינדיבידואליות זמנית.

במחקר מקיף שנערך על ילדים בני 6–11 בשנים 2009–2013 נמצא כי שיעור הילדים שחשו חוסר מוגנות בבית הספר (למשל, פחד ללכת לבית הספר או חשש שיפגעו בהם בהפסקה) היה גבוה יותר במגזר הערבי (12%) מאשר במגזר היהודי (5%). באופן ספציפי, שיעור הילדים במגזר הערבי שדיווחו על אלימות מילולית היה 38% (לעומת 34% במגזר היהודי); על אלימות פיזית מתונה – 30% (לעומת 21%); על אלימות פיזית קשה – 20% (לעומת 7%); ועל אלימות חברתית – 31% (לעומת 20% במגזר היהודי). בכל המדדים שנבדקו שיעור הבנים שדיווחו על לקיחת חלק במעשה אלימות כלשהו או על היותם קורבן לאלימות היה גבוה משיעור הבנות, והפער היה גדול יותר בקרב הילדים הערבים מאשר בקרב הילדים היהודים (כאהן-סטרבצ'ינסקי ואחרים, 2016).

כדי לנסות להתמודד עם התופעה תוצע במאמר זה תוכנית התערבות ייחודית אשר תיגש לבעיה מכיוון אחר. במקום להתמודד עם האלימות ולנסות לשפר באופן ישיר את המיומנויות החברתיות ואת התנהגותם של ילדים ובני נוער זה כלפי זה, התוכנית תפנה את הזרקור לתלמיד עצמו. היא תפעל לבנייה של "העצמי הטוב", כלומר תסייע לכל תלמיד לזהות את החוזקות של עצמו ולפעול מתוכן מתוך אחריות אישית, ולא מתוך לחץ חברתי או אימוץ התנהגויות של אחרים. התוכנית תכלול התערבות של ארבעה מפגשים עם תלמידים בבתי ספר יסודיים, בחטיבות ביניים ובתיכונים במערכת החינוך הערבית, וכן הכשרה מתאימה של מורים והדרכה להורים, ותפעל למיקוד ולמסגור שונה של התלמידים. הנחת הבסיס היא שכאשר התלמידים יפעלו מתוך ה"עצמי הטוב" – האלימות תפחת. התוכנית המוצעת כאן היא ניסיונית וראשונית, אך השאיפה היא להטמיע אותה בהדרגה בבתי הספר במערכת החינוך הערבית, ובהמשך אולי גם בזו היהודית.

סקירת ספרות

מחקרים קודמים הראו שחשיפה של ילדים ובני נוער לאלימות קשורה לבעיות רגשיות ופסיכוסומטיות בקרב התוקפים והקורבנות, להערכה עצמית נמוכה, לדיכאון ולבעיות התנהגות, ואלה עלולות להתפתח לבעיות חברתיות בבגרות (Barbero et al., 2012). הספרות המתייחסת לגורמים התורמים לאלימות בקרב ילדים ובני נוער מייחסת חשיבות רבה למידת האינדיבידואציה או הדיפרנציאציה של העצמי. בוואן (Bowen, 1978) מגדיר את האינדיבידואציה כמידה שבה הפרט עושה הבחנה בין העצמי לבין האחרים סביבו – ובשלב הראשון בינו לבין משפחתו. מידת ההבחנה של הפרט תשפיע על המידה שבה הוא יוכל לבחור בהתנהגות הרצויה בעיניו בהתאם למטרותיו ולערכיו האישיים, או יפעל בהתאם למטרות ולערכים שיכתיבו אנשים אחרים או הקבוצה (למשל, המשפחה). רמת דיפרנציאציה נמוכה של העצמי עלולה לגרום לכך שה"אני" ייבלע בתוך ה"אנחנו". לכן אלימות משרתת לעיתים את הפרט כמנגנון ליצירת מרחק "בטוח" מאנשים אחרים ותחושת אינדיבידואליות זמנית (Birnbaum, 2005).

חשוב להדגיש שממצאים אלה עלו בחברות אינדיבידואליות, ואילו החברה הערבית בישראל היא קולקטיביסטית בבסיסה. בחברה כזאת מטרתו של תהליך ההתפתחות איננה להגיע לעצמי אינדיבידואלי עצמאי ונפרד מהמשפחה, אלא מושם דגש על כיבוד הנורמות, הערכים והתפקידים המשפחתיים (Dwairy, 2002). כאשר ילדים או בני נוער גדלים במשפחה מסורתית יחסית (למשל בדואית, או לעיתים דרוזית) – תפיסות העצמי והזהות שלהם ישקפו במידה רבה יותר את השייכות הקבוצתית (או המשפחתית), והם יונעו במידה רבה יותר לפעול למען האינטרסים של המשפחה או הקהילה שלהם בהשוואה לילדים ולבני נוער המתגוררים במשפחות פחות שמרניות (Dwairy, 2004). אחד הגורמים העיקריים שעלול אז להשפיע על רמת האלימות שלהם הוא מידת החשיפה שלהם אליה: באופן אישי (פגיעה בבן/בת משפחה או ביצוע תקיפה על ידי בן/בת משפחה), או באופן עקיף – מדיווחים על אלימות גוברת באזור מגוריהם (קדרי-עובדיה, 2020).

לעומת זאת, במשפחה ערבית המתגוררת בעיר, למשל, משמרת פחות את המסורת ומאמצת אורח חיים ישראלי "יהודי" יותר – הילדים ובני הנוער יגלו מידה רבה יותר של אינדיבידואציה ונפרדות ממשפחתם, ושייכותם למשפחה או לחמולה תתפוס מקום קטן יותר בתפיסת העצמי שלהם. בד בבד הם ירגישו קרובים יותר לבני גילם, ועשויים לראות בשייכותם לקבוצה החברתית שלהם חלק בלתי נפרד מזהותם (Dwairy, 2004). תהליך שינוי זה מוביל פעמים רבות להתנהגויות אלימות של ילדים ובני נוער, הן בשל הירידה במעמד המשפחה והחמולה והיחלשות הסמכות של המורים והמחנכים, הן בשל היעדרם של ערכי יסוד חזקים וברורים דיים שיחליפו את אלו המסורתיים (Birnbaum, 2005).

עם זאת, בשל החשיפה לחברה היהודית עוברת החברה הערבית בשנים האחרונות שינויים ותהליך מודרניזציה, וניתן להגדירה כעת "חברה במעבר". נוסף על הסברים אלו, אשר מתייחסים ישירות לילדים ולבני נוער, חשוב לציין עוד כמה גורמים, שבספרות המחקר מיוחסת להם תרומה לאלימות בחברה הערבית בישראל: האפליה הניכרת שחווה האוכלוסייה הערבית בישראל בכל תחומי החיים, המשאבים המעטים יותר העומדים לרשותה (בהשוואה לאוכלוסייה היהודית), והסיוע המועט שהיא מקבלת מרשויות המדינה – ובמיוחד מהמשטרה – בהתמודדות עם התופעה (עלי, 2014). תופעות חברתיות דוגמת אלימות נגד נשים על רקע מה שמכונה "כבוד המשפחה", אלימות בתוך המשפחה או מאבק אלים בין חמולות יריבות ביישובים ערביים – גם הן ביטוי לאלימות (מילשטיין, 2019). גורמים אלה רלבנטיים בעיקר לאלימות בקרב מבוגרים, אך יש להם השפעה על האווירה והסביבה שבה גדלים הילדים, ועל ההתנהגויות שהם חשופים להן.

מטרת העל של התוכנית היא לשנות את צורת המחשבה, את סדר העדיפויות ואת התפיסה הרווחת במערכת החינוך הערבית: מדגש על ערכים קולקטיביים – כבוד לאנשים אחרים, התחשבות בהם ומחויבות כלפי הקהילה – להתמקדות באינדיבידואל ובחוזקות האישיות שלו.

תוכניות למניעת אלימות בבתי ספר

בשל המודעות הגוברת להשפעות השליליות שעלולות להיות לחשיפה, לפגיעה או להשתתפות של ילדים ובני נוער במעשי אלימות בבית הספר, נוצרו במדינות רבות בעולם תוכניות התערבות למניעה ולטיפול בתופעה. במטא-אנליזה של מחקרים שבחנו תוכניות מסוג זה (Mytton et al., 2006) נמצא שב-34 מתוך 56 מהמחקרים דווח על ירידה בהתנהגויות אלימות בעקבות ההשתתפות בתוכנית התערבות ייעודית. השיפור נשמר גם בתקופת המעקב. ממצאים דומים עלו גם במטא-אנליזה אחרת של מחקרים מסוג זה (Barbero et al., 2012). מההשוואה בין ממצאי המחקרים השונים עלה שההתערבויות היעילות ביותר להפחתת אלימות היו אלו אשר התמקדו בשיפור יכולות חברתיות ובין-אישיות ומערכות יחסים חברתיות, והתבססו על גישה גלובלית ורב-תחומית. עוד נמצא כי כשתוכניות התערבות כאלה מתקיימות בבית הספר היסודי ופועלות לפיתוח מיומנויות חברתיות ואמפתיה הן יכולות לתרום להפחתת הסיכון לפיתוח התנהגויות אלימות בגיל ההתבגרות. עם זאת, בשלושה מהמחקרים שנכללו במטא אנליזה של ברברו ואחרים לא נמצא כי חל שיפור בעקבות תוכנית התערבות מסוג זה (Barbero et al., 2012).

כאמור, תוכניות התערבות שנמצאו יעילות להפחתת בעיות התנהגות הן אלה המתמקדות בחיזוק מיומנויות רגשיות וחברתיות (Social Emotional Learning). מטרתן של תוכניות מסוג זה היא לסייע לתלמידים לרכוש וליישם חמש מיומנויות מרכזיות: מודעות עצמית, ניהול עצמי (ויסות רגשי), מודעות חברתית (כולל אמפתיה), מיומנויות חברתיות וקבלת החלטות אחראית. במטא-אנליזה של 38 מחקרים שבחנו את היעילות של תוכניות מסוג זה נמצא כי בקרב ילדים ומתבגרים שהשתתפו בהן חל שיפור במיומנויות חברתיות ורגשיות ובהתנהגויות פרו-חברתיות, וכן חלה ירידה בביטוי של בעיות התנהגות, זאת בהשוואה לילדים ולמתבגרים שהשתייכו לקבוצת הביקורת (כלומר לא השתתפו בתוכנית). במחקרי אורך שנעשו נמצא גם שתוכניות מסוג זה והמיומנויות שהילדים והמתבגרים מפתחים בעקבותיהן סייעו להפחית את הסיכון שלהם לפתח בעיות התנהגות שליליות בעתיד, כלומר סיפקו להם הגנה עתידית (Taylor et al., 2017).

בישראל, התוכניות שיצרה מערכת החינוך להתמודדות עם האלימות הגוברת בבתי ספר התמקדו בעיקר בשיפור האווירה – למשל באמצעות חיזוק המיומנויות הרגשיות או החברתיות של הילדים, שיפור התקשורת ביניהם וההתייחסות שלהם זה לזה, ו/או במתן כלים למורים ולתלמידים לזיהוי, למניעה ולהתמודדות ישירה עם מקרי אלימות כאשר אלו מתרחשים. אחת מהתוכניות שיושמו בבתי ספר במגזר הערבי נקראת "זכות הילד להגנה – עוצרים את האלימות". בתוכנית זו המורים מציגים אלימות מסוגים שונים (למשל הצקה, bullying), מסבירים אותם ומדגימים כיצד הם באים לביטוי בסיפור מקרה, ואז מנהלים עם התלמידים דיון על המשמעות של אלימות מסוג זה ועל התחושות שהיא מעוררת בקורבן, בתוקף ובצופה מהצד. המטרה של התוכנית היא להציף את הנושא, להבהיר אילו התנהגויות מוגדרות כאלימות, ולאפשר לילדים ולמתבגרים להעלות שאלות ואף לחשוף אלימות שהם עצמם חווים או יודעים עליה (שדמי ואחרים, תשס"ג).

לאור הממצאים בדבר עלייה מתמשכת בשיעור האלימות בקרב ילדים ובני נוער בבתי הספר במגזר הערבי, נראה שתוכניות מסוג זה אינן יעילות לשיפור המצב, ואפשר להציע לכך שני הסברים עיקריים: ראשית, החברה הערבית נמצאת בתהליך שינוי, וילדים ומתבגרים מאמצים כיום פחות את הנורמות והערכים של החברה הקולקטיביסטית. לכן תוכניות שנועדו לשפר את האווירה בבית הספר ולעודד את התלמידים לעזור יותר לחבריהם או לדאוג יותר זה לזה יהיו פחות יעילות, ועלולות להיתפס כפחות רלבנטיות בעיניהם. זאת בניגוד לחברה היהודית האינדיבידואליסטית, שבה הרחבה של נקודת המבט של הילדים ועידודם לדאוג גם לאחרים סביבם עשויים להביא לשיפור ברמת האלימות. נראה אפוא כי בחברה הערבית יש לבנות תוכנית שתפנה לערכים אינדיבידואליים, ולא תמשיך בקו הקולקטיבי. זאת ועוד, נראה שההתמקדות רק בהיבט השלילי – כלומר במקרי האלימות – בלא לחזק היבטים חיוביים בילדים ובבני הנוער, אינה יעילה לצמצום משמעותי שלהם, אולי גם משום שהיא עלולה להיות רלבנטית רק לחלק מהמשתתפים בתוכנית.

תוכניות התערבות: פסיכולוגיה חיובית

במאמר זה מוצעת תוכנית התערבות חלופית לצמצום האלימות בבתי ספר במגזר הערבי. התוכנית נוקטת גישה של פסיכולוגיה חיובית ושמה דגש על הצדדים החיוביים בכל אחד מהתלמידים. גישה זו מתבססת על ממצאים ולפיהם אלימות נובעת פעמים רבות מתחושת חוסר ביטחון, מרצון להיות מקובל בחברה (באמצעות חיזוק של דימוי מסוים או התנהגות תואמת לזאת של ילדים אחרים) או מתחושת קיפוח ("למה אחרים מקבלים ואני לא") (עלי, 2014). לכן סביר להניח שאם הצדדים החיוביים בכל אחד מהתלמידים יקבלו התייחסות מיוחדת וחיזוק – האלימות תפחת.

סין וליבומירסקי (Sin & Lyubomirsky, 2009) מאפיינים תוכנית התערבות בגישה של פסיכולוגיה חיובית כתוכנית או כפעילות המכוונת לביסוס רגשות, מחשבות והתנהגויות חיוביות. הדגש בתוכניות מסוג זה הוא על חיזוק ושיפור הרווחה והרגשות החיוביים, ולא על הכחדת התנהגויות או רגשות שליליים – כפי שנעשה בחלק גדול מהתוכניות למניעת אלימות. יותר ויותר בתי ספר מאמצים כיום תוכניות מסוג זה, כחלק מגישת חינוך המשלבת בין לימוד מיומנויות אקדמיות קלאסיות לבין לימוד מיומנויות אשר עשויות לתרום לאושר ולרווחה של התלמידים (Waters, 2011). הנחת היסוד של חינוך המתבסס על פסיכולוגיה חיובית היא שמיומנות נוספות אלה עשויות לתרום הן לקידום של רגשות חיוביים ומערכות יחסים טובות וחזקות הן ללמידה ולהצלחה אקדמית (Bernard & Walton, 2011).

פטרסון (Peterson, 2006) גורס כי בית ספר "מאפשר" או "טוב" מיישם פסיכולוגיה חיובית בכך שהוא מקדם מצוינות אקדמית בד בבד עם הגשמה מוסרית. באופן ספציפי, פטרסון הכיר בחשיבות שיש להכחדת סבל וחוויות שליליות דוגמת אלימות בבית הספר, אך סבר שיש ללכת אל מעבר לגישת ה"משטרה" ולהתמקד בשיטתיות בבניית חוזקות ורווחה. חוזקה (character strength) היא מאפיין טבעי שהפרט חש כי הוא אותנטי עבורו (למשל אהבת למידה, יצירתיות, סקרנות), ולכן מונע להשתמש בו (Brdar & Kashdan, 2010). בתי ספר הם מוסדות אידאליים ללימוד וליישום חוזקות של תלמידים. תוכנית התערבות המתמקדת בחוזקות מסייעת לפרט לזהות ולפתח את החוזקות האישיות שלו, ובאמצעותן לקדם את רווחתו או להגיע לתוצאות הרצויות בעיניו (Quinlan et al., 2012). למשל, בתוכנית חוזקות שהתקיימה במסגרת בית ספר קיבלו המורים והצוות הכשרה מתאימה, ולאחריה העבירו לתלמידים (כיתות גן עד ח') שיעורים מובנים אשר התמקדו בלימוד סדרה שיטתית של יכולות של רווחה גופנית, נפשית וחברתית. לכל קבוצת גיל הותאמו פעילויות שונות ללימוד, להמחשה ולהטמעה של היכולות והחוזקות. למשל, בגיל הילדות האמצעית התקיימו, בין השאר, דיונים על חוזקות שונות בהקשר של מצבי חיים אמיתיים והיפותטיים, וחשיבה על החוזקות של התלמידים עצמם ושל אחרים (White & Waters, 2015).

מחקרים קודמים אשר בחנו תוכניות התערבות שהתמקדו בקידום החוזקות של ילדים ומתבגרים (בני 5–19) כחלק מתוכנית הלימודים מצאו שהן הביאו לחיזוק יכולותיהם, ביטחונם האקדמי, רמת המעורבות שלהם בלימודים בבית הספר וההנאה שלהם מלימודיהם (Taylor et al., 2017; Waters, 2011). תוכניות התערבות מסוג זה אשר נמצאו יעילות במיוחד היו אלה אשר הועברו על ידי מורי בית הספר כחלק משיעורי הלימוד, ובהן כל צוות בית הספר עבר הכשרה בפסיכולוגיה חיובית. ההכשרה אפשרה לשנות את האווירה ואת דרך ההתנהלות בבית הספר ולהתמקד יותר בהיבטים חיוביים (Waters, 2011). כך למשל, בתוכנית מסוג זה, הנקראת Positive Action, הושם דגש על חיזוק ההרגשה הטובה של כל תלמיד כלפי עצמו, באמצעות לימוד מיומנויות שיכולות לתרום להתנהגויות רגשיות וחברתיות מתאימות, ניהול עצמי אחראי תוך שליטה עצמית, שיפור עצמי מתמשך ואינטראקציות חיוביות עם אנשים אחרים. במחקרים שבחנו תוכנית זו במקומות שונים נמצאה הפחתה ברמות האלימות והפרעות המשמעת בקרב ילדים ובני נוער שהשתתפו בה (Beets et al., 2009; Lewis et al., 2013).

לסיכום, בשנים האחרונות ניכרת עלייה באלימות של ילדים ובני נוער במערכת החינוך הערבית. תוכניות ההתערבות המנסות להתמודד עם תופעה זו מתבססות על הגישה הקולקטיביסטית ומדגישות מתן כבוד לאחר ושיפור של האווירה בכיתה ובבית הספר. עם זאת, בשנים האחרונות החברה הערבית עוברת שינויים, והדור הצעיר במיוחד מרגיש קרוב יותר לערכים האינדיבידואליסטיים של החברה היהודית. לכן תוכנית ההתערבות המוצעת במאמר הנוכחי מתמקדת בפרט ולא בחברה. תוכניות התערבות אשר מתמקדות בזיהוי ובעידוד חוזקות של ילדים ובני נוער נמצאו כבעלות השפעות חיוביות על בעיות התנהגות, וחלקן הביאו גם להפחתת אלימות, ולכן ייעשה כאן ניסיון להתאים אותן לחברה הערבית.

תוכנית ההתערבות המוצעת

מטרת העל של תוכנית ההתערבות המוצעת היא לשנות את צורת המחשבה, סדר העדיפויות והתפיסה הרווחת במערכת החינוך הערבית: ממתן דגש על ערכים קולקטיביים – כבוד כלפי אנשים אחרים, התחשבות בהם ומחויבות כלפי הקהילה – להתמקדות באינדיבידואל ובחוזקות האישיות שלו. הנחת הבסיס של התוכנית היא שחיזוק והעצמה של כל תלמיד בפני עצמו יובילו לכך שהתלמידים ייקחו אחריות להתנהגותם, וכך תפחת האלימות בבתי הספר.

מטרותיה הספציפיות של התוכנית הן (1) לסייע לתלמידים לבנות "עצמי טוב" המבוסס על החוזקות האישיות שלהם; (2) לסייע למורים לאתר ולטפח חוזקות והתנהגויות חיוביות של התלמידים; (3) לסייע להורים לאתר ולטפח חוזקות והתנהגויות חיוביות של ילדיהם; (4) ליצור אקלים בית-ספרי אשר מעודד ומטפח חוזקות אישיות והתנהגויות חיוביות של תלמידים במסגרת בית הספר. התוכנית תכלול שלושה רכיבים: תוכנית התערבות ממוקדת בתלמידים, הכשרה למורים ולצוות בית הספר והדרכה להורים.

תוכנית התערבות ממוקדת בתלמידים

התוכנית תכלול ארבעה מפגשים שבועיים בני שעה וחצי, אשר יועברו על ידי המורים כחלק מתוכנית הלימודים לתלמידים בבתי ספר יסודיים, בחטיבות ביניים ובתיכונים. לכל שכבת גיל יותאמו הדגשים ופעילויות ספציפיות. התוכנית תיבנה בבסיסה על תוכניות קודמות שנועדו לקדם חוזקות של תלמידים (Quinlan et al., 2015). עם זאת, התוכנית הנוכחית – בשל המאפיינים של ההתמודדות הנוכחית של מערכת החינוך הערבית עם סוגיית האלימות בבתי הספר כפי שתוארו לעיל – תכלול גם היבט נוסף, ייחודי: העברת המסר ולפיו כל תלמיד1 צריך לחשוב קודם כול על עצמו, על האופן שבו הוא מתנהג כלפי אחרים, ולקחת אחריות למעשיו. יודגש שכבוד עצמי חשוב יותר ממתן כבוד לאנשים אחרים, ושעל התלמידים להרגיש שלמים עם עצמם. לכן כדי להתקדם ולהצליח הם צריכים להתמקד בתכונות הטובות שלהם ולפעול מתוכן, ולא מתוך לחץ חברתי או רצון לחקות התנהגות של אחרים. עיקר התוכנית יהיה בניית עצמי טוב. באמצעות זיהוי והדגשה של התכונות הטובות של כל תלמיד וקידום ההתנהגויות המוּנעות מתוכן יוכלו התלמידים יוכלו לבנות ולבסס את "העצמי הטוב" שלהם.

המוטיב המרכזי של התוכנית הוא אפוא העברת מסר לתלמידים ולפיו "אני מתנהג בחברה לפי התכונות הטובות שלי, ולא לפי התכונות או ההתנהגויות של האחר". קבלת משוב וחיזוקים מהמורים ומהילדים האחרים תסייע לתלמידים להפנים בהדרגה התייחסות זו לעצמם. הנחת הבסיס של התוכנית היא שכאשר התלמידים יתמקדו בעצמם ובצדדים החיוביים שלהם יפחת מאוד הצורך שלהם לבטא התנהגויות אלימות. בעקבות זאת תהיינה להם יותר אנרגיות להשקיע בתחומים אחרים בחיים, מה שיתרום להצלחתם ולרווחתם.

המורים וצוות בית הספר

המורים וצוות בית הספר יעברו הכשרה בפסיכולוגיה חיובית ובעקרונות המנחים את תוכנית ההתערבות הנוכחית. מטרת ההכשרה היא שהמורים, בהתנהלותם עם התלמידים, יתייחסו לחוזקות שלהם, ויישמו עימם את התהליך של בניית ה"עצמי הטוב". בדרך זו, בתהליכי הלמידה ובפעילויות אחרות בכיתה יתאפשר שיתוף פעולה גלוי ומפרה בין המורה לבין כל אחד מהתלמידים, בינו לבין הכיתה כולה ובין התלמידים לבין עצמם. תוצאות צפויות נוספות של המהלך יהיו שיפור האווירה בכיתה וירידה ברמת האלימות. חשוב שהמורים ימשיכו ויתמידו בתהליך זה של חינוך חיובי לאורך זמן. תוכנית ההתערבות לתלמידים מוגבלת אומנם בזמן, אך כדי שהשפעותיה החיוביות יישארו ויוטמעו בקרב התלמידים חשוב שבית הספר יאמץ גישה והתנהלות שונות. כמובן, אין פירוש הדבר שלא יידרש לבצע מעת לעת שינוי בדרכי הפעולה הספציפיות שינקטו המורים או בית הספר בכלל להשגת המטרות הללו, כדי שיתאימו לאתגרים חדשים או לשינויים מערכתיים.

הורי התלמידים

מומלץ שגם הורי התלמידים יקבלו הדרכה כלשהי בפסיכולוגיה חיובית ובמסרים המרכזיים של התוכנית שתועבר לילדיהם, כדי שיוכלו לתמוך בהם במידת האפשר גם בבית. כדי לבנות את "העצמי הטוב" חשוב לנסות להקיף את הילדים והמתבגרים בסביבה התומכת בחוזקות שלהם וממוקדת בצדדים החיוביים שלהם, ולכן חשוב למנוע (או לפחות לצמצם) את הסכנה שבבית הם יקבלו מסרים הפוכים, שיפגעו בהצלחת התוכנית.

הצלחתה של תוכנית ההתערבות תימדד ותוערך בטווח הקצר והארוך על פי שינויים בהתנהגויות (אלימות, עזרה הדדית, בעיות משמעת), ברגשות, ברווחה ובהערכה עצמית של התלמידים.

התוכנית תכלול התערבות של ארבעה מפגשים עם תלמידים בבתי ספר יסודיים, בחטיבות ביניים ובתיכונים במערכת החינוך הערבית, וכן הכשרה מתאימה של מורים והדרכה להורים, ותפעל למיקוד ולמסגור שונה של התלמידים. הצלחתה של תוכנית ההתערבות תימדד ותוערך בטווח הקצר והארוך על פי שינויים בהתנהגויות, ברגשות, ברווחה ובהערכה עצמית של התלמידים.

סיכום

לאור העלייה הגוברת באלימות במגזר הערבי בכלל, ובבית הספר במערכת החינוך הערבית בפרט, נראה שקיים צורך אמיתי בשינוי הגישה הקיימת לטיפול בתופעה. המאמר הנוכחי מציע תוכנית התערבות אשר תיגש לבעיה מכיוון אחר ותקדם התמקדות ב"עצמי הטוב". התוכנית תסייע לתלמידים לזהות את החוזקות שלהם ולהתמקד בהן, לפעול על בסיסן ולקחת אחריות להתנהגותם. הדגש על התלמיד עצמו, ועל האופן שבו הוא היה רוצה לראות את עצמו – ולא על כבוד לאחר – עשוי להיות הגשר הנחוץ בין העולם הקולקטיביסטי, שהילדים ובני הנוער הערבים מתרחקים ממנו, לבין ערכים אינדיבידואליסטיים חיוביים.

תוכניות מהסוג המוצע כאן נחלו הצלחה במקומות אחרים בעולם בשיפור מגוון רחב של בעיות התנהגות ומשמעת, וכן בשיפור הרווחה וההצלחה אקדמית. ייחודה ותרומתה המשמעותית של התוכנית הנוכחית הם בהתאמה ובהעברה של תוכניות מסוג זה לילדים ולמתבגרים אשר גדלו והתחנכו בחברה קולקטיביסטית, ולכן יש בה פוטנציאל להביא לשיפור אמיתי במידתה ובחומרתה של האלימות של ילדים ובני נוער במגזר הערבי.

מקורות

הראל-פיש, י', וולש, ס', שטיינמץ, נ', לובל, ש', רייז, י', טסלר, ר' וחביב, ג' (2014). נוער בישראל: בריאות, רווחה נפשית וחברתית ודפוסי התנהגויות סיכון בקרב בני נוער בישראל. סיכום ממצאי המחקר הארצי השביעי 2014. ניתוח מגמות בין השנים 1994–2014 והשוואה בינלאומית. אוניברסיטת בר אילן.

כאהן-סטרבצ'ינסקי, פ', עמיאל, ש' וקונסטנטינוב, ו' (2016). צורכי ילדים בני 6 עד 11 בישראל: ריכוז מידע מסקרים שבוצעו בעשור האחרון. דוח מחקר. מרכז אנלברג לילדים ונוער, מאיירס ג'וינט-ברוקדייל.

מילשטיין, מ' (2019, 2 ביולי). בין ניכור להשתלבות: מבט עומק על החברה הערבית בישראל. סיכום פאנל במסגרת כנס הרצליה.

עלי, נ' (2014). אלימות ופשיעה בחברה הערבית בישראל: קונספירציה ממסדית או פשיעה תרבותית? המרכז היהודי-ערבי, אוניברסיטת חיפה; מרכז אמאן: המרכז הערבי לחברה בטוחה.

קדרי-עובדיה, ש' (2020, 12 בינואר). שאיפות לעתיד נגד אלימות בהווה. הארץ.

שדמי, ח', צימרמן, צ', בצרי, ר' ואלגרסי, א' (תשס"ג). כישורים וקשרים לחיים, 3 (זכות הילד להגנה – עוצרים את האלימות). משרד החינוך.

Barbero, J. A. J., Hermández, J. A. R., Esteban, B. L., & Garcia, M. P. (2012). Effectiveness of antibullying school programs: A systematic review by evidence levels. Children and Youth Services Review, 34, 1646–1658.

Beets, M. W., Flay, B. R., Vuchinich, S., Snyder, F. J., Acock, A., Li, K. K., Burns, K., Washburn, I. J., & Durlak, J. (2009). Use of a social and character development program to prevent substance use, violent behaviors, and sexual activity among elementary-school students in Hawaii. American Journal of Public Health, 99(8), 1438–1445.‏

Benbenishty, R., Astor, R. A., & Astor, R. (2005). School violence in context: Culture, neighborhood, family, school, and gender. Oxford University Press.‏

Bernard, M., & Walton, K. (2011). The effect of You Can Do It! Education in six schools on student perceptions of wellbeing, teaching, learning and relationships. The Journal of Student Wellbeing, 5(1), 22–37.‏

Birnbaum, L. (2005). Adolescent aggression and differentiation of self: Guided mindfulness meditation in the service of individuation. The Scientific World, 5, 476–489.

Bowen, M. (1978). Family therapy in clinical practice. Jason Aronson.‏ Jason Aronson.

Brdar, I., & Kashdan, T. B. (2010). Character strengths and well-being in Croatia: An empirical investigation of structure and correlates. Journal of Research in Personality, 44(1), 151–154.‏

Dwairy, M. (2002). Foundations of psychosocial dynamic personality theory of collective people. Clinical Psychology Review, 22(3), 343–360.‏

Dwairy, M. (2004). Individuation among Bedouin versus urban Arab adolescents: Ethnic and gender differences. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 10(4), 340–350.

controlled trial of positive action in Chicago. American Journal of Preventive Medicine, 44(6), 622–630.

Lewis, K. M., Schure, M. B., Bavarian, N., DuBois, D. L., Day, J., Ji, P., Silverthorn, N., Acock, A., Vuchinich, S., & Flay, B. R. (2013). Problem behavior and urban, low income youth: A randomized controlled trial of positive action in Chicago. American Journal of Preventive Medicine, 44(6), 622–630

Mytton, J. A., DiGuiseppi, C., Gough, D., Taylor, R. S., & Logan, S. (2006). School‐based secondary prevention programs for preventing violence. Cochrane Database of Systematic Reviews, 3

CD004606

Peterson, C. (2006). Strengths of character and happiness: Introduction to special issue. Journal of Happiness Studies, 7(3), 289–291.‏

Quinlan, D., Swain, N., Cameron, C., & Vella-Brodrick, D.A. (2015). How “other people matter” in a classroom-based strengths intervention: Exploring interpersonal strategies and classroom outcomes. The Journal of Positive Psychology, 10(1), 77–89.

Quinlan, D., Swain, N., & Vella-Brodrick, D. A. (2012). Character strengths interventions: Building on what we know for improved outcomes. Journal of Happiness Studies, 13(6), 1145–1163.‏

Sin, N. L., & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well‐being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: A practice‐friendly meta‐analysis. Journal of Clinical Psychology, 65(5), 467–487.‏

Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171.

Waters, L. (2011). A review of school-based positive psychology interventions. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 28(2), 75–90.

White, M. A., & Waters, L. E. (2015). A case study of “The Good School”: Examples of the use of Peterson's strengths-based approach with students. The Journal of Positive Psychology, 10(1), 69–76.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט