מלכה האס – חלוצת החינוך באמצעות התנסות אמנותית

את ביתן הציור הגתה ומימשה מלכה האס בקיבוצהּ, שדה אליהו. היו בו מכשירים, צבעים, ציוד עזר ליצירה עבור כל מי שרצה ליצור (מגיל הגן ועד סוף הנערוּת, בעיקר). הרעיון שהונח בבסיסו היה גרסה של תורתו של דיואי, "למידה על ידי עשייה", ובגישתה של האס – התנסות בחומרי אמנות.

גילוי נאות, בהקשר של זוויות המבט של החוקרים את ציורי הילדים. בעת לימודיי במדרשה למורי אמנות (1960–1962) הקורס המפעים והמחדש ביותר, עבורי לפחות, היה "הפסיכולוגיה של ציור הילד". מורה התחום הזה היה המחנך ומנהל המדרשה אליהו בילס (1903–1966).³ למדנו בקצרה על מאפייני הציור, מהשרבוט עד הציור הסכמתי בגילאי טרום בית הספר (שנתיים עד שש), ובהדרגה העמקנו במאפייני הציור בכיתות ג'-ח', שבהן היינו אמורים ללמד (שטיינהרדט, 2017).

בילס ציטט אז כמה מחוקרי התחום אשר זיהו קווי התפתחות חוצי-תרבויות של ציורי הילדים ומאפייניהם..⁴ התגבשה בהם ההכרה שעד גיל מסוים שלבי התפתחותו של הציור הילדי הם אוניברסליים. בשלבי תחילת ההתבגרות מתחיל  הציור להיות מושפע מהעולם החיצון, באמצעות היכולת "לצוד" את תופעותיו ולבטא את המציאות (גם המדומיינת) על גבי הדף. ציור שכזה גם מוצא חן בעיני המבוגרים המשמעותיים שסביב הילד וגם מרצה את דעתם.

גישותיה ותרומתה של מלכה האס לחינוך האמנותי

כשפגשתי את מלכה האס בשנות התשעים שאלתיה על המקורות שהשפיעו עליה בגיבוש גישתה, והזכרתי חוקרים מתחומי החינוך והפסיכולוגיה. בילס כתב תוכניות לימודים למורי הציור בבית הספר העממי, שנשענו, כאמור, על הפסיכולוגיה שלימד, אך למלכה הייתה גישה שונה – למעשה הפוכה, והיא ציינה חוקרים אחרים שהושפעה מהם. כבר מראשית פעילותו הציורית הילד יבחר, יקבע, יצייר, אך ורק "מתוכו", בתמיכה טכנית מצומצמת ככל האפשר (מצידה) באמצעי הציור. "אין לחייב ילדים לצייר למטרה מסוימת, כגון חוברת יום הולדת (למעט למשל, לאבא במילואים, לאימא בבית חולים – להפגת מתח נפשי), ובאופן כללי יש לעמוד על כך שלא מציירים ציור עבור מישהו. ציורים אינם מטבע עובר לסוחר. הילד צריך לדעת שהוא מצייר אך ורק כדי להתקדם ולהתבטא בציור" (האס, 1971, עמ' 13). בשנות עבודתה בגן הקיבוצי ובסמינר אורנים הרחיבה מלכה האס את אופק ידיעותיה: היא זיהתה את חשיבות הציור "הטבעי", הישיר, הספונטני, של הילד גם כשהחל להתבגר, ואת השפעת התנסותו בציור על עיצוב ה"עצמי" הבוגר, הבטוח בעצמו והיצירתי בהתנהלותו.

מלכה האס נולדה בברלין בסוף שנת 1920. היא עלתה ארצה ב-1936, למדה כשנתיים בירושלים, ונמנתה ב-1939 עם מייסדי הקיבוץ הדתי שדה אליהו. היא למדה כשנה והוכשרה כגננת בסמינר הקיבוצים ב-1941. בכך הסתיימו לימודיה הפורמליים. במהלך העשורים הרבים הבאים מלכה התבוננה בחייהם של ילדי הגן בקיבוצה, חקרה, יצרה ועיצבה מסגרות חדשות, ופרסמה את גישתה בסמינר אורנים, בהשתלמויות בקיבוצה, בחוברות ובספרים. בכל אלה מלכה היא אוטודידקטית.

חידושה הבולט, והמזוהה ביותר עם שמה ופרסומה, הוא "חצר הגרוטאות בגן". המחשבה שמאחורי חצר הגרוטאות היא שחפצים שהיו בשימוש המבוגרים ואיבדו את תפקידם המקורי יהוו אתגר לילדי הגן כחומרי בנייה ליצירותיהם ולדמיונם.⁵ גירויים אלה יתרמו ליכולותיהם המוטוריות, לחיזוק ביטחונם העצמי, לטיפוח הדמיון היוצר ולשכלול כושר יצירתיותם. פיתוחים אלה ייטמעו בילדים, יפתחו ויעצבו את אישיותם גם בבגרותם.

מצאתי שפיתוח המיומנויות הללו הושג גם בתחום חידושה הבולט הנוסף: ביתן הציור, שיהיה הבסיס למאמר זה. המעקב אחר שלבי ציוריהם של ילדי הגן, איסופם, מיונם, קריאת ספרות עשירה כרקע להבנת תהליכי המחקר שעשתה, כל אלה הביאו ליישום פרקטי של מסקנותיה בגן, ובהמשך – להעברת העקרונות שחשפה בממצאיה גם למימוש בהוראה, בהשתלמויות שנתיות ובפרסומיה.

אבקש לתאר את היכרותי עם מלכה האס. בשנות התשעים הגעתי אליה כדי לראיין אותה לאחת מעבודותיי באקדמיה. גיליתי אישיות נחושה, בעלת סקרנות שהיא הולכת בעקבותיה בשקדנות, יושרה שאינה מתפשרת, ומוכנות לנתינה ממה שיש לה בנדיבות ובאמינות. בהמשך לקחה אותי מלכה ל"ביתן הציור" שייסדה עבור ילדי הקיבוץ שרצו לצייר בשעות אחר הצוהריים, והמקום אפשר להם לעשות זאת.

ומהיכן צמחו כל אלה? מהתנסויות ומחוויות ילדותה בברלין? מלכה (הילדה שטייניץ דאז) זוכרת כי כשהייתה בת 11 נשאלה מה תרצה להיות לכשתגדל, וענתה: "מורה לציור". בביתה התעניינו מאוד באמנות, ומלכה ביקרה עם אימה במוזיאונים: כבר בגיל ארבע ביקרה בתערוכה של ון-גוך, ובהמשך הכירה את דירר וקראנאך, למשל, והם היו ל"חברי הילדות שלי". לדבריה, "הגישה לאמנות – הכול מהבית, מאימא". בהמשך סיפרה: "ההשפעה באה קודם כול מהרקע התרבותי-חינוכי שבו גדלתי. קיבלתי יסודיות, סדר וארגון יחד עם גישה מעשית, ביצוע עצמי מהתחלה עד הסוף בלי להסתמך על אחרים, התמסרות במאה אחוז למטרה".⁶ מגיל שש היא למדה בביתה (ביוזמת אביה) עם מורה פרטית עברית ותורה, ואותה מורה היא שגרמה לה לצייר את סיפורי התורה (ראו איורים 3א, 3ב, 4).

את ביתן הציור הגתה ומימשה מלכה האס בקיבוצהּ, שדה אליהו. היו בו מכשירים, צבעים, ציוד עזר ליצירה עבור כל מי שרצה ליצור (מגיל הגן ועד סוף הנערוּת, בעיקר). הרעיון שהונח בבסיסו היה גרסה של תורתו של דיואי, "למידה על ידי עשייה", ובגישתה של האס – התנסות בחומרי אמנות.

גילוי נאות, בהקשר של זוויות המבט של החוקרים את ציורי הילדים. בעת לימודיי במדרשה למורי אמנות (1960–1962) הקורס המפעים והמחדש ביותר, עבורי לפחות, היה "הפסיכולוגיה של ציור הילד". מורה התחום הזה היה המחנך ומנהל המדרשה אליהו בילס (1903–1966).^[1] למדנו בקצרה על מאפייני הציור, מהשרבוט עד הציור הסכמתי בגילאי טרום בית הספר (שנתיים עד שש), ובהדרגה העמקנו במאפייני הציור בכיתות ג'-ח', שבהן היינו אמורים ללמד (שטיינהרדט, 2017).

בילס ציטט אז כמה מחוקרי התחום אשר זיהו קווי התפתחות חוצי-תרבויות של ציורי הילדים ומאפייניהם.^[2] התגבשה בהם ההכרה שעד גיל מסוים שלבי התפתחותו של הציור הילדי הם אוניברסליים. בשלבי תחילת ההתבגרות מתחיל  הציור להיות מושפע מהעולם החיצון, באמצעות היכולת "לצוד" את תופעותיו ולבטא את המציאות (גם המדומיינת) על גבי הדף. ציור שכזה גם מוצא חן בעיני המבוגרים המשמעותיים שסביב הילד וגם מרצה את דעתם.

גישותיה ותרומתה של מלכה האס לחינוך האמנותי

כשפגשתי את מלכה האס בשנות התשעים שאלתיה על המקורות שהשפיעו עליה בגיבוש גישתה, והזכרתי חוקרים מתחומי החינוך והפסיכולוגיה. בילס כתב תוכניות לימודים למורי הציור בבית הספר העממי, שנשענו, כאמור, על הפסיכולוגיה שלימד, אך למלכה הייתה גישה שונה – למעשה הפוכה, והיא ציינה חוקרים אחרים שהושפעה מהם. כבר מראשית פעילותו הציורית הילד יבחר, יקבע, יצייר, אך ורק "מתוכו", בתמיכה טכנית מצומצמת ככל האפשר (מצידה) באמצעי הציור. "אין לחייב ילדים לצייר למטרה מסוימת, כגון חוברת יום הולדת (למעט למשל, לאבא במילואים, לאימא בבית חולים – להפגת מתח נפשי), ובאופן כללי יש לעמוד על כך שלא מציירים ציור עבור מישהו. ציורים אינם מטבע עובר לסוחר. הילד צריך לדעת שהוא מצייר אך ורק כדי להתקדם ולהתבטא בציור" (האס, 1971, עמ' 13). בשנות עבודתה בגן הקיבוצי ובסמינר אורנים הרחיבה מלכה האס את אופק ידיעותיה: היא זיהתה את חשיבות הציור "הטבעי", הישיר, הספונטני, של הילד גם כשהחל להתבגר, ואת השפעת התנסותו בציור על עיצוב ה"עצמי" הבוגר, הבטוח בעצמו והיצירתי בהתנהלותו.

מלכה האס נולדה בברלין בסוף שנת 1920. היא עלתה ארצה ב-1936, למדה כשנתיים בירושלים, ונמנתה ב-1939 עם מייסדי הקיבוץ הדתי שדה אליהו. היא למדה כשנה והוכשרה כגננת בסמינר הקיבוצים ב-1941. בכך הסתיימו לימודיה הפורמליים. במהלך העשורים הרבים הבאים מלכה התבוננה בחייהם של ילדי הגן בקיבוצה, חקרה, יצרה ועיצבה מסגרות חדשות, ופרסמה את גישתה בסמינר אורנים, בהשתלמויות בקיבוצה, בחוברות ובספרים. בכל אלה מלכה היא אוטודידקטית.

חידושה הבולט, והמזוהה ביותר עם שמה ופרסומה, הוא "חצר הגרוטאות בגן". המחשבה שמאחורי חצר הגרוטאות היא שחפצים שהיו בשימוש המבוגרים ואיבדו את תפקידם המקורי יהוו אתגר לילדי הגן כחומרי בנייה ליצירותיהם ולדמיונם.^[3] גירויים אלה יתרמו ליכולותיהם המוטוריות, לחיזוק ביטחונם העצמי, לטיפוח הדמיון היוצר ולשכלול כושר יצירתיותם. פיתוחים אלה ייטמעו בילדים, יפתחו ויעצבו את אישיותם גם בבגרותם.

מצאתי שפיתוח המיומנויות הללו הושג גם בתחום חידושה הבולט הנוסף: ביתן הציור, שיהיה הבסיס למאמר זה. המעקב אחר שלבי ציוריהם של ילדי הגן, איסופם, מיונם, קריאת ספרות עשירה כרקע להבנת תהליכי המחקר שעשתה, כל אלה הביאו ליישום פרקטי של מסקנותיה בגן, ובהמשך – להעברת העקרונות שחשפה בממצאיה גם למימוש בהוראה, בהשתלמויות שנתיות ובפרסומיה.

אבקש לתאר את היכרותי עם מלכה האס. בשנות התשעים הגעתי אליה כדי לראיין אותה לאחת מעבודותיי באקדמיה. גיליתי אישיות נחושה, בעלת סקרנות שהיא הולכת בעקבותיה בשקדנות, יושרה שאינה מתפשרת, ומוכנות לנתינה ממה שיש לה בנדיבות ובאמינות. בהמשך לקחה אותי מלכה ל"ביתן הציור" שייסדה עבור ילדי הקיבוץ שרצו לצייר בשעות אחר הצוהריים, והמקום אפשר להם לעשות זאת.

ומהיכן צמחו כל אלה? מהתנסויות ומחוויות ילדותה בברלין? מלכה (הילדה שטייניץ דאז) זוכרת כי כשהייתה בת 11 נשאלה מה תרצה להיות לכשתגדל, וענתה: "מורה לציור". בביתה התעניינו מאוד באמנות, ומלכה ביקרה עם אימה במוזיאונים: כבר בגיל ארבע ביקרה בתערוכה של ון-גוך, ובהמשך הכירה את דירר וקראנאך, למשל, והם היו ל"חברי הילדות שלי". לדבריה, "הגישה לאמנות – הכול מהבית, מאימא". בהמשך סיפרה: "ההשפעה באה קודם כול מהרקע התרבותי-חינוכי שבו גדלתי. קיבלתי יסודיות, סדר וארגון יחד עם גישה מעשית, ביצוע עצמי מהתחלה עד הסוף בלי להסתמך על אחרים, התמסרות במאה אחוז למטרה".^[4] מגיל שש היא למדה בביתה (ביוזמת אביה) עם מורה פרטית עברית ותורה, ואותה מורה היא שגרמה לה לצייר את סיפורי התורה (ראו איורים 3א, 3ב, 4).

בבית הספר היסודי שלמדה בו (כיתות א'-ד', 1926–1930~) הייתה מורה לציור. משיעוריה היא זוכרת רק את קופסת הגירים הצבעוניים שהשתמשה בהם. אין לה כל זיכרון של הערות, ביקורת או הדרכה מצידה, וגם לא מצד כל מבוגר אחר. וכך אמרה:

בית הספר הזה היה מתקדם מאוד, למשל במלאכת יד עשינו שקיות לגולות ומחזיק למחטים. אנחנו בחרנו את הצבעים ואת הדוגמה לבד! זה היה כל כך פרוגרסיבי, וא-לה-באוהאוסי! בית ספר עם רעיונות חדשים. אני משוכנעת שהמורה למלאכת יד הייתה מושפעת ב-1926 מסגנון הבאוהאוס.⁷

בבית הספר העל-יסודי היוקרתי היא "קפצה כיתה" כילדה מחוננת. בשיעורי הציור והמלאכה יצאה להתעמלות אורתופדית. אחרי 1933 נסגר בית הספר הגרמני הכללי, ועד לעלייתה ארצה למדה בבית ספר יהודי. בתקופה זו, תנועת "ברית הנוער הדתי" מילאה מקום מרכזי בחייה, והמדריך-המחנך בה היה הגורם לעלייתה ב-1936 כיחידה, ללא משפחתה.

אפשר לראות כיצד זיכרונות הילדות החווייתיים הללו עשויים להעיד על זרעי הערכים שנטמעו בה ונבטו בעשורי חייה הבאים. לאלה נוספו השפעות שספגה בעת לימודיה בסמינר הקיבוצים במגמת גננות בשנים 1940–1941. "אֶמי הורביץ לימדה בסמינר נושא 'חינוך בחברת הילדים', והראתה לנו ציורי ילדים. זה תמיד עניין אותי. זו הייתה דרך לקשור את העניין שלי באמנות עם זה של ילדים", נזכרה. היא עבדה 15 שנה בגן בקיבוצה שדה אליהו, וכבר מ-1942, בהשפעת לימודיה בסמינר, היא הפכה אותו לגן רב-גילי. "כמו משפחה מורחבת, הילד משנה את מקומו בחברה.⁸ […] הלמידה מבוססת כולה על הסביבה הקרובה באופן עקבי", הוסיפה.

ה"קרדו"

בחוברת משנת 1970 מבארת מלכה האס את עיקרי משנתה להנחיית מורים בכיתות יסוד, ומלמדת כיצד להבדיל בין לימוד הכתב לבין ציור חופשי (האס, 1970).⁹ החשיבות שבהבחנה ביניהם מוסברת באמצעות הנגדה בין מאפייניו של לימוד כתב הא"ב כ"מצוות אנשים מלומדה", על פי כללי רישום מוקפדים, לבין ציורו החופשי של הילד, שרכש צורות, מבניות ומרקמים מתוך התנסותו בשנות טרום בית הספר – מגיל השרבוט עד הציור הסכמתי (ראו איור 5).

בכיתות הצעירות יש חשש שמא המבוגרים ו/או האיורים בספרי הלימוד, הנוטים לשחזור מיטבי של המציאות, יעדיפו ציורים בצורות דומות-מציאות, אך תלמידים עד כיתות ג'-ד' (לערך) עדיין אינם מציירים בהתייחסות למציאות. מכאן משתמע שבמפגש מעין זה מוטבע תסכול.

במהלך יותר משבעים שנות פעילותה יצרה מלכה האס "יצירות" חדשות: האחת, הידועה מאוד בגנים, היא, כאמור, "חצר הגרוטאות". האחרת נטועה במעקב הלומד וחוקר את ציורי הילדים. מציוריהם של ילדים בגיל מוקדם – המכונה "הגיל הרך", ולדעתה הוא דווקא "גיל קשה" – איתרה מלכה האס את המאפיינים של שלבי התפתחותם. מאלה, בשילוב עם הקריאה בספרות ששלחה לה אימה מארצות הברית, היא הפיקה את תובנותיה וניסחה את הנחיותיה כיצד להגיש חומרי ציור, כיצד להגיב בפני הילדים על תהליכי היצירה ועל תוצריה. כל אלה לוו בהכְוונה ברורה לעיצובן של תגובות המבוגרים, בעיקר אלה המטפלים, החונכים והנפגשים עם ילדים.

הדגשתן של ההתייחסויות הללו היא חשובה, כמובן, גם למורי האמנות באשר הם, בעיקר לאלה שבמערכת החינוך. אך בגישתה אין כל התייחסות לתוכניות לימודים בתחום, היות שעקרון היסוד שלה קובע כי הילד הוא הבוחר מה יצייר, כיצד יבטא זאת, ובאילו אמצעים. על ה"אני מאמין" ("הקרדו") הזה שלה אבקש להרחיב בהמשך, בליווי דוגמאות מהשטח.

ביתן הציור

מוקד מפעלה האחר של מלכה האס, והעיקרי לענייננו, הוא ביתן הציור. לצד הצגת תערוכה במוזיאון בעין חרוד הופק גם ספרה של מלכה האס, בשם זה (האס, 1998). ציורי הילדים שהופיעו בספר לוו בביטויים ורבאליים שלהם בנושא, ומן הספר לקוחים הציטוטים שלהלן.

הערכתי את הרעננות והעושר של תפישתם וסברתי שיש להמשיך ולטפח את כישרונם בתחום החשיבה החזותית. חשבתי שלדבר זה נודעת חשיבות יתר במיוחד בשנות בית הספר היסודי, שבהן מוקד הלמידה ותשומת הלב מופנים אל הקריאה, הכתיבה והחשבון, קרי – לרכישת סמלים תרבותיים מוסכמים. שיקולים אלה ואחרים הנחו אותי בהקמת הסטודיו לילדים. […] ערכה של החשיבה החזותית (והבנת) החשיבות של פתרון בעיות, שני מרכיבים המונחים ביסודה של אמנות ילדית אותנטית (האס, 1998, עמ' 10) (ראו איור 6).

חשוב לאפשר לילדים לערוך ניסיונות באופן חופשי ומבלי שירגישו ציפייה למתן הסבר הגיוני למעשיהם ולמאמציהם. […] ילדים מבקשים רק לעיתים נדירות לתת הסבר מילולי לעבודתם. הם מרגישים שאני מבינה אותם. […] אני מאמינה שכל חשיבה ורגש מבוססים על החושים והראשון שבהם הוא ההיבט החזותי. השפה הכתובה והמדוברת היא מדיום מופשט יותר ובתור שכזאת אין היא יכולה לתפוש את מקומן של האופנויות החזותיות, המהוות כאמור בסיס לחיים מנטליים ואמוציונאליים (האס, 1998, עמ' 12–13).

טווח הגילים שבין 7 ל-10 שנים הוא תקופת שיא של הישגים יצירתיים אמנותיים. גם כאשר תקופה זו מגיעה לסיומה והילד פונה לעיסוקים אחרים, הישגיה אינם יורדים לטמיון. זוהי תקופה המעשירה את עולמו של הילד ובונה איכויות של יכולת והערכה עצמית המשרתים את הילדים גם בשנים הבאות (האס, 1998, עמ' 15).

מלכה האס סיימה את השכלתה הפורמלית כגננת כשהיא בת 21. מאז היא המשיכה להתעניין באחת מהפעילויות השכיחות בגן – ציורי הילדים. ב"פתח דבר" לטיוטת החוברת היא ציינה את תרומת החוקרים שהשפיעו עליה וחיזקו את גישותיה המחדשות לתופעת הציור הילדי. אחד מהם היה פרופ' מקס קלגר, היה איש החינוך לאמנות באוניברסיטת היידלברג, גרמניה, שפגשה בשנות השמונים.¹⁰ להיכרות זו הייתה השפעה ניכרת על האס ועל הבנתה את המאפיין והמייחד את הציור הילדי. במוקדי מחקריו של קלגר עמדו הפסיכולוגיה והפנומנולוגיה של ציורי ילדים מחד גיסא, ושל מבוגרים מוגבלים ברוחם מאידך גיסא (ראו איורים 7א, 7ב).

פרסומיו משנות השבעים בנושא חדש זה, שלא טופל עד כה במחקר בהיקף נרחב, עוררו את סקרנותה. במהלך קריאתי בחוברת זו הבינותי את עיקרה בעצם הקְבלת איכויותיו של הציור הילדי לאלה של ציורי מבוגרים מאותגרי התפתחות מנטלית. מלכה התעניינה גם בנושאים חשובים אחרים שכתב עליהם, ובהם השימוש בצבע וסיווגי המציירים, והיא יצרה עימו קשר רב-שנים. היא תרגמה מאמר פרי עטו (האס, 1995),¹¹ ועשתה זאת משום שהעמדות שביטא שם תאמו את העמדות שהחזיקה בהן מתחילת עבודתה כגננת עם ילדים צעירים, ולפיהן איכויות ציוריהם מאפיינות גם את ציוריהם של מבוגרים החוסים במסגרות לפגועי תסמונת דאון (ראו איורים 8א, 8ב).

באמצעות מבחר איורים מתוך ביתן הציור, שהוסיפה למאמרו של קלגר, האס מדגישה את הפער בין ציוריהם של ילדים עד גיל חמש-שבע לבין ציורי ילדים (רגילים) בגיל ההתבגרות. הצעירים עובדים בעיקר עם צבעים – ביטוי לדמיון, לרגשות, לאונה הימנית, ואילו המתבגרים עובדים בעיקר עם קווים וצורות – ביטוי לחשיבה, להיגיון המציאותי, לאונה השמאלית. הילד הצעיר מצייר מעצמו ומתוכו – וכך גם המבוגר החוסה – ואילו המתבגר מצייר את הנראה מחוצה לו, ובכך מְרַצֶּה את דרישות החברה המבוגרת שסביבו.

עוד ספר העוסק בציורי הילדים נכתב על ידי מלכה האס וצילה גביש, חברתה וממשיכת דרכה (האס וגביש, 2014). האס וגביש אינן מדברות על התפתחות של אמן צעיר, או על הציור כאמנות, אלא על התפתחות הילד, האדם. בריאיון לעיתון מסבירה  גביש:

באמצעות הציור הילד מפתח את הכוחות ואת האישיות שלו. הוא לומד להתמודד עם תקלות ואכזבות. היד רצה מהר מדי והוא נכשל, אבל ילד לומד להאמין במסוגלות שלו. לא תמיד הולך לו. ואם רוצים להצמיח אישיות של ילד ולאתגר אותו, צריך לעודד אותו לפתח את הכוחות שלו. כאשר קורה ההפך והמבוגר מקדים את הילד, הוא גורם לו לאבד את האומץ לחשוב באופן עצמאי, להתבונן פנימה ולעולם, לשאול שאלות. המבוגר צריך להיות מעין מתווך סמוי ועדין מאוד בתהליך הזה (רותם, 2008).

והיא מחדדת:

הציור יש לו מזל גדול, שהוא משוחרר מהשפה המדוברת. אנחנו המבוגרים חיים מאוד את העולם הוורבלי. הציור משוחרר מזה. ילד לא צריך להסביר, לנמק מה הוא עושה. ובתוך זה יש תהליכים מרתקים של לימוד, של הגמשת הידע, אימון של התפישה. כל הדברים שחשובים לחיים. שפת הציור הילדי משפיעה על העשייה של הילד בתחומים שונים (רותם, 2008)

התהליך שבסופו יגיע הגילוי שהציור הוא ייצוג של העולם צריך להתרחש באופן ספונטני.

הילד מתחיל להיות מודע לכך שאם הוא משנה מעט את הצורה, הוא יכול להתחיל לייצג משהו מהמציאות על הדף שלו. הוא מגלה לאט לאט שהוא יכול ליצור יחסי התאמה בין הציור לבין המציאות. זה קורה באופן ספונטני אפילו ביערות הגשם. לא צריך גן בשביל זה (רותם, 2008) (וראו איורים 9א, 9ב).

אחזור להיבט ההיסטורי: הפיקוח על הוראת אמנות חזותית בבית הספר היסודי ציין שמאז שנות השבעים לא יצאה תוכנית חדשה. רק ב-2016 פורסמה תוכנית לימודים באמנות חזותית לבתי הספר היסודיים, כיתות א'-ו' (משרד החינוך, 2016). והנה, נמצאו בה לא מעט התייחסויות שמלכה האס הנחילה לפחות יובל שנים לפני התוכנית הרשמית החדשה. להלן סעיפי התוכנית המתייחסים לעבודה המעשית בשיעורי האמנות בבית הספר:

• מטרות העל: החינוך לאמנות יוביל לפיתוח יכולת חשיבה חזותית ויכולת לחבר בין מושגים ונושאים רחבים הקשורים לחייהם ולרגשותיהם של התלמידים; לימודי האמנות יזמנו לתלמידים מרחב שבו יוכלו להתנסות בהבעה עצמית וביצירת עבודות משלהם, שיבטאו אותם ואת אופן מפגשם עם העולם; החינוך לאמנות יזמן לתלמידים פיתוח רגישות אסתטית וטעם אישי, נוכח העולם במופעו החזותי, החומרי, החושני והחווייתי.
• מטרות אופרטיביות: הוראה יוצרת במסגרת סדנה – יצירה עצמאית המבוססת הן על נשיאה באחריות עצמית של התלמידים והן על לימוד קבוצתי מובנה ומובל על ידי המורה; פיתוח חשיבה יצירתית תוך יצירת סביבה המאפשרת ניסוי וטעייה; הכלה של מרווח טעות כחלק מתהליך היצירה (משרד החינוך, 2016, עמ' 8, 9).

גליה בר אור הייתה אוצרת התערוכה ביתן הציור כמנהלת המשכן לאמנות בעין חרוד, שבו הוצגה. וכך כתבה:

רמת הציורים היא פרי של תהליך עבודה ממושך שכולל ביסוס מובחן ועמוק של התנסויות קודמות בלמידה ישירה ובחיים. מבלי שקראה לכך בשם, מלכה האס פיתחה במשך עשרות שנים עבודה חלוצית בתחום של אינטליגנציה רגשית. מלכה יוצרת בביתן הציור תנאים חברתיים של קבלה ושל אמון, שמאפשרים יצירה של מרחב חדש וייחודי לביטוי האישי. […] בביתן הציור הילדים לומדים לפתח יכולות בין אישיות, אבל גם להיות ישרים עם עצמם, לפעול בהתאמה עם רגשות וערכים עמוקים ביותר, בלי קשר לנסיבות חברתיות. תהליך העבודה בביתן הציור מעודד עיבוד של זיכרון טראומטי, כאשר מערכת של אמון ותמיכה מסייעת ליחיד לשוב ולבסס אמונה ומשמעות בעולם בו מתחוללים גם אירועים אלימים, אסונות ועוול. […] ביתן הציור הוא מוסד במשמעות הקהילתית העמוקה ביותר – הוא מקיים זיקה דינאמית בין עבר לעתיד, דרך ההווה, ומאפשר לפרטי ביותר לשאוב תעצומות נפש מן הכללי והציבורי. עבורי, ביתן הציור הוא מופת לדרך חיים (בר אור, 1998).

ביתן הציור וההשתמעויות של פעילויותיו להתפתחות הילדים

טווח גילם של התלמידים בביתן הציור דמה לגילם של התלמידים שפגשתי אני בעבודתי,¹² אך המסגרת השונה כל כך יצרה הבדל מהותי. אחד המדדים שהבליט את השוני היה מידת הביטוי האישי של התלמיד בביתן הציור אל מול זו של התלמיד בבית הספר. מדד מרכזי זה בעשייה היצירתית-אישית-הבעתית של התלמיד בביתן הציור מעלה שאלה: האם יש אפשרות שגם בהוראת האמנות בממסד החינוכי תינתן אותה מידה של ביטוי אישי? במערכת החינוך? בשיעורי האמנות בבית הספר? התשובה על כך חורגת מנושא המאמר, אך חשוב להזכיר כי במדינות שונות היו בשנות השמונים פדגוגים שדגלו בגישת ה"סטודיו" בשיעורי האמנות, בדומה לגישה שהובילה את מלכה האס בביתן הציור בשנות השישים.

בספר ביתן הציור הוקדש פרק לשיחה בין מלכה האס, קלייר גולומב – פרופסור לפסיכולוגיה באוניברסיטה של מסצ'וסטס, בוסטון; וגליה בר אור, שהיא כאמור אוצרת המשכן לאמנות בעין חרוד (האס, 1998, עמ' 57–66). באמצעות השאלות, ההערות-הארות והתשובות של מלכה מתרחבת ומפורטת עוד גישתה לפרויקט שיזמה והפעילה משך עשרות שנים בקיבוצהּ. אבקש לקרב את הקורא/ת לנושא באמצעות הציטוטים שלהלן (וראו איור 10):

קלייר: מהו אותו ערך שייחסת לפעילויות האמנותיות של ילדי הגן אשר בעטיו רצית להמשיך בפעילויות אלה גם עם ילדי בית הספר?

מלכה: העיסוק והביטוי באמנות עשויים לתרום להתפתחות הילד בהיבטים שונים – בהיבט הפיזי, האמוציונאלי והאינטלקטואלי, ובסטודיו שלנו גם בהיבט החברתי. בנוסף לכך הסיפוק הנובע ממעשה היצירה משפיע על הדימוי העצמי של הילד ותורם לתחושת הביטחון העשויה להשליך ולהשפיע על תחומים אחרים בחייו (האס, 1998, עמ' 58).

גליה: מה שונה בעבודתך כיום בעקבות התייחסותך השונה לצבע?

מלכה: הניסיון המצטבר עם עבודה בצבע העמיק את הערכתי לו כגורם מתווך המקל את התהליך היצירתי. הצורות שאותן מצייר הילד מובילות להרבה יותר ביקורת עצמית מאשר השימוש בצבע. בעבודה בצבע לא קיים דגם ברור, אין נורמה שצריך לציית לה ולכן תהליך היצירה יותר חופשי מכבלים (האס, 1998, עמ' 62).

אני מדגישה בפני תלמידיי שעלינו להתאים את פעולות הגומלין שלנו עם הילדים לאופן תפישתם את העולם ולכן גם בעת שאנו מתקשרים איתם באמצעות השפה, נקודת ההתייחסות שלנו צריכה להתבסס על התנסויותיהם התפישתיות, קרי מה שחשו, ראו, שמעו והפעילו במו ידיהם (האס, 1998, עמ' 69).

 התייחסויות לעבודתה של מלכה האס

ברצוני להתעכב גם על התבטאויותיהם של מי שחוו 'על בשרם" את עולמו של ביתן הציור, ובהמשך – של מי שלמדו אצל מלכה, הושפעו ממנה או פגשו אותה בשלבים השונים של פעילויותיה. לאורך הספר משובצות אמירות של ילדי ביתן הציור, בכתב ידם, ואלה מעידות אף הן על האווירה השוררת בביתן הציור, ועל התכנים הרגשיים והערכיים שהם סופגים.¹³

"בביתן הציור לא לומדים לצייר. אלא לומדים להחליט לבד. לשמוח. לחשוב. להתנסות. לעשות מעצמו, להעיז לקלקל עבודה" (רחל, בת שבע; מיכל, בת שבע. עמ' 8).

"בביתן ציור לא חושבים מה אני אעשה אלא עושים והכול יוצא לבד" (אהוד, בן 11. עמ' 12).

"למלכה, אין עוד מקום בעולם שמציירים בו בכזאת חופשיות ואין כמו המקום הזה. בהוקרה האלמונימי (?)" (נריה, בן 12. עמ' 14).

"ביתן ציור הכי מלוחלח במשק וגם הכי יפה במשק" (בניהו, בן שש. עמ' 16).

"עשיתי ג'ונגל של צבעים" (יאיר, בן שמונה. עמ' 48).

"למלכה תודה רבה על אי-אלו שנים שהקדשת למקום הזה ואני בטוחה שכולם חושבים כמוני שזה אחד המקומות הנפלאים בעולם תודה רבה!" (מעין, בת 12. עמ' 71).

עולמות שלמים יצרנו והרסנו. בנינו, דיברנו, התווכחנו, פתרנו בעיות.
למדנו להתחלק, למדנו לוותר, אך מעל לכול, למדנו לפנטז, ליצור ולדמיין,

להרגיש שאנו נוגעים במציאות של המבוגרים סביבנו באמצעות החפצים הישנים שלהם והופכים אותם לסיפור פרטי  –הסיפור שלנו כילדים (ורדה,¹⁴ וראו איור 11).

בבגרותה כתבה ורדה במקום אחר:

כמה ציפיתי לפתק הקבוע בלוח המודעות ביום חמישי: "הערב ביתן הציור פתוח". באנו, ישבנו והתבוננו סביבנו. לעיתים דיברנו ויצרנו ולעיתים יצרנו ושתקנו. לפעמים רק נפגשנו ויצאנו לאחר זמן מה. מלכה הייתה נוכחת תמיד. היא הייתה שם בשבילנו, מקשיבה וזמינה. כל אחד מאיתנו זכה לתשומת ליבה וקיבל עידוד ליצור בדרכו שלו. מלכה אף פעם לא ביקרה את עבודתי. נהפוך הוא, היא נתנה לי להבין עד כמה היא מעריכה את הביטוי האישי שלי. רגשותינו העמוקים ביותר ותחושות הפגיעות שלנו היו מוגנים בביתן הציור. מלכה הבהירה לנו שבסביבה זו אין מקום להערות ביקורתיות ושאנו עצמנו אחראים לעבודתנו. למעשה היא עודדה אותנו וסייעה לנו לבנות בעצמנו ולעצמנו את עולמנו האישי. עבורי היו אלה רגעים נדירים וקסומים שבהם יכולתי להפוך רגשות לצבע וקו ולארגן את עולמי באמצעות סמלים שהם משמעותיים לי אישית. נוכחותה ושתיקתה של מלכה יצרו מסגרת יציבה שנתנה לגיטימציה למאמצינו וסיפקה את התחושה הבטוחה שכל מחשבותינו, ויהיו המוזרות והנועזות ביותר, יובנו ויתקבלו בטבעיות מלאה. כיום אני עוסקת בתרפיה באמנות. אני מטפלת בבעיות רגשיות של ילדים, מתבגרים ומבוגרים באמצעות האמנות. מקצוע זה הוא המשך ישיר וטבעי לגישה שהונחלה לי בילדותי. […] בלב מפעל זה עומדת מלכה כבר 35 שנה. פתוחה לאינדיווידואליות של היחיד ומלאת אהבה לילדים וקשר למקום שבו בחרה לחיות ולעבוד (גרינג, אצל האס, 1998, עמ' 51–56).

כותבות משתתפות בהשתלמויות שמלכה ארגנה בקיבוצה, או בקורסים שהעבירה בסמינר אורנים.

"למרות שלמדתי ספרות בצורה מעמיקה – מלכה הביאה אותי לעומק חדש. למדתי לקרוא את הילדים בזמן סיפור התורה, ולראות איפה כל אחד מוצא את עצמו" (רחלי ק', עין חרוד, תשנ"ד, עמ' 280).

"'כל מה שאתם עושים לא תעשו אלא מאהבה', לימדה אותנו מלכה. היא פתחה לפניי חלון לעולם חדש של הבנה וכבוד ליצירת הילד ולהתפתחותו בתוך הגן והחצר" (יפה ק', עין צורים).

"אין לי מילים לתאר בדייקנות אישה צדיקה שממשיכה בגיל 73 להקרין אור, יצירה ואהבה לסביבה בהופעתה, בדרכה ובאמונתה" (עזאם ע', עוספייה).

אציג להלן כמה ציטוטים המתארים בתמציתיות את תהליך ההתפתחות של הציור הילדי לאור מחקריה האוטו-דידקטיים של מלכה האס.

הספר בנוי כך שהקורא נחשף צעד אחר צעד לדרך בה מלמד הילד את עצמו לצייר – החל מהתנסויותיו הראשונות בגיל שנתיים, דרך יכולתו ליצור יחסים בין קווים וצורות, ועד לפיתוח המסוגלות לבטא את רגשותיו ומחשבותיו בציורים מופשטים, פיגורטיביים ומשולבים (הד הגן [ח"מ], 2014).

מלכה האס וצילה גביש כתבו את הספר מתוך אהבתן ואמונתן בחינוך למסוגלות וליצירתיות בילדות המוקדמת. על סמך ניסיונן רב השנים הן מאמינות כי ילדים, שהציור הספונטני והעצמאי הוא עבורם הרגל חיים טבעי, עשויים להגיע לביטוי אישי בעשייתם ולהתפתח כשהם מאוזנים יותר באישיותם ויצירתיים יותר (רחלי, תשנ"ד).

ד"ר צביה ולדן עוסקת בלשונם של ילדים, ובין השאר כתבה על ספרה של מלכה האס ביתן הציור:

ראויה האס שנקשור לה כתר של מלכת המציאות, ועוד יותר מכך – תואר של אוצרת. […] היא אוספת ונוצרת יצירות אמנות של ילדי ישראל. בספר יפהפה זה, שליווה תערוכה מקיפה, מוצגות עבודות הילדים כיצירות אמנות לכל דבר, וקל לראות מבין דפיו את יחסה המכבד של האס ליוצרים הצעירים (ולדן, 2009).

סיכום

מלכה האס היא חלוצה בחינוך להכרה בחשיבותו של הציור הילדי ובגילוי משמעויותיו להתפתחותו העתידית התקינה של הילד. חידושיה אף זכו להערכה בקבלה בשנת 2010 את פרס מפעל חיים של התנועה הקיבוצית על תרומתה לחינוך הגיל הרך. עוד זכתה ב"אות יקירת המכללה" של מכללת עמק יזרעאל על "פיתוח תפיסה חינוכית ייחודית ועל פעולתה רבת-השנים". תכונות אישיותה תרמו להכרה בחידושיה, ובהם חשיבה מחוץ לקופסה (תמיכה ב"לינה משפחתית" כבר בשנות הארבעים, בניגוד לנורמה של "לינה משותפת"^[1] בקיבוצים; חצר הגרוטאות), חשיבה יצירתית (תכנון עשייה באמצעות אמנות; "ביתן הציור"), חשיבה על מכלול הגורמים המשפיעים על הילד מצעירותו עד להתבגרותו (הילד במרכז והוא אוטונומי לבחור), עקרונות פסיכולוגיים ודידקטיים במפגשים (מניעת ביקורת; עידוד ממוקד ביצירת הילד; הקשבה והכלה), ובד בבד – התבוננותה בנעשה, תובנותיה, והחקירה, הלימוד, ההוראה והכתיבה של מסקנותיה משך עשורים רבים כל כך.

אצטרף לדבריה של גליה בר אור, "עבורי, ביתן הציור הוא מופת לדרך חיים", ואסכם: האמנות תופסת מקום נכבד אצל מלכה האס, והיא מעניקה לה תפקיד חדש: חינוך הצעירים לפיתוח אישיותם לעתיד – באמצעות העשייה האמנותית.

מקורות

בילס, א' (1952–1962). סדרת מדריכים: ספרי עזר והדרכה למורים בכיתות בית הספר היסודי. המרכז לחינוך.

בר אור, ג' (1998). פתח דבר. בתוך מ' האס, ביתן הציור: ילדים מבטאים רגשותיהם בצבע ובקו (עמ' 5–8). אח.

האס, מ' (1970). הערות לפתוח אמנות הילד בכתות יסוד. הוצאה עצמית. נוסח פנימי לא מעובד – תדפיס זמני.

האס, מ' (1971). הגשת חומרי ציור לילדים בני 3–7. נוסח פנימי – תדפיס זמני.

האס, מ' (1998). ביתן הציור: ילדים מבטאים רגשותיהם בצבע ובקו. אח.

האס, מ' (1995). חשיבה חזותית כמקור למחוננות אמנותית (תרגום, איורים ונספחים).

האס, מ' וגביש, צ' (2014). אמא תראי איך אני מציירת: התבוננות בראשית הציור הילדי. הקבוץ המאוחד.

ולדן, צ' (2009, 19 באוגוסט). גן עדן של גרוטאות! הארץ.

[ח"מ] (2014). אמא. תראי איך אני מציירת. הד הגן, גיליון ספטמבר, א, 102–103.

משרד החינוך (תשע"ו). תכנית לימודים אמנות חזותית לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי. המזכירות הפדגוגית, אגף אמנויות, הפיקוח על הוראת האמנות החזותית.

ענת [ללא שם משפחה] (2014). העיקר להתכוון לצרכי הילד. הד הגן, ספטמבר, א, 83–89.

צור, מ' (2014, 27 ביוני). מה מציירים הילדים. ידיעות הקיבוץ.

רותם, ת' (2008, 22 במאי). מה פתאום קשקושים. הארץ.

רחלי (ללא שם משפחה) (תשנ"ד). לא עושה אלא מאהבה. עמודים, מב(ט), 280.

שטיינהרדט, מ' (תשס"ט/2009). תרומת ה"ייקים" בהעברת גישה חדשה להוראת האמנות בבתי ספר בארץ. דור לדור, לט, 33–50.

שטיינהרדט, מ' (2017). אליהו בילס: מחנך, מנהל ומייסד ה"מדרשה" למורי אמנות מקובנה לתל אביב, 1926–1966. דור לדור, נג, 96–161.

[1] כיום משמעותו של המושג "לינה משותפת" היא שונה לחלוטין, וכוונתה ללינה משותפת של תינוקות עם הוריהם באותה מיטה ככל שירצו בכך.