שיבוצם של תלמידים למסגרות מבדלות של החינוך המיוחד מתבצע במשרד החינוך לפי אפיון חריגות. נשאלת השאלה אם החלוקה הזאת היא היעילה ביותר – כלומר מובילה את התלמידים להישגים הגבוהים ביותר (אקדמית, חברתית, רגשית, התנהגותית ופיזית) – או שמא יש אפשרות אחרת: שיוך התלמידים למוסד זה או אחר על פי יכולותיהם וצורכיהם (=רמת תפקוד).
במאמר זה אתאר את התפיסה המקצועית שלי בהקשר של שלושה היבטים הנוגעים להוראה ולחינוך. גישתי זו התפתחה במהלך השנים בעקבות עבודתי במערכת החינוך המיוחד (כקלינאית תקשורת, מדריכה בתחום האוטיזם, מחנכת ומדריכה פדגוגית), מצמיחה אישית (פסיעה בנפתולי החיים) שלוותה בתובנות על מהותו של אדם, משיח עמיתים (עמיתות, בדרך כלל) וכמובן – מקריאה ומחקירה מקצועית. בהיותי אדם מעשי ביותר, לצד התובנות התאורטיות אציין את הדרכים שבהן בחרתי לתרגם את הדברים לפרקטיקה.
בהוראה לתלמידים עם מגוון מוגבלויות וברמות תפקוד שונות התחלתי ליישם כלים התנהגותיים וקוגניטיביים (להערכה ולטיפול) שמלכתחילה נבנו עבור אוכלוסיית אנשים עם לקויות תקשורת. התרשמתי כי השימוש בכלי הוראה מסוימים אינו תלוי באבחנה של התלמיד אלא בפרופיל התפקודי שלו.
המודל הרפואי מול המודל החינוכי, או: אל תסתכל בקנקן, אלא במה שיש בו
שיבוצם של תלמידים למסגרות מבדלות של החינוך המיוחד מתבצע במשרד החינוך לפי אפיון חריגות. כך למשל, בבית ספר ללקויות תקשורת לומדים תלמידים עם אפיון חריגות 57 (אוטיזם), לבתי הספר לבעיות התנהגות מופנים תלמידים שסומנו בקוד 55, ואילו תלמידים שסווגו כבעלי חריגות מספר 66 או 67 (מוגבלות שכלית התפתחותית קשה או בינונית, בהתאמה) מופנים לבתי הספר למש"ה (מוגבלות שכלית התפתחותית). אפיון החריגות גורר איתו גם הגדרות מנהלתיות/חינוכיות, ובהן שעות הלימוד (למשל, תלמיד בבית ספר ללקויות תקשורת מסיים את יום הלימודים בחמש, ואילו יום הלימודים בבתי הספר למש"ה קשה מסתיים בשתיים וחצי), ומספר שעות הטיפול הפרא-רפואי (למשל, תלמיד הלומד בגן תקשורת זכאי ל-3.4 שעות שבועיות, לעומת 2.9 שעות שזכאי להן תלמיד עם מש"ה בינוני).
תלמידים עם אבחנה ראשית שאינה תואמת את אפיון החריגות של בית הספר ובכל זאת לומדים בו הם, כיום, מיעוט. לצערי, בחלק מהמקרים הסיבה לכך אינה מקצועית אלא הרצון של המשפחה לקבל שירותים מורחבים. הורים מבקשים – ומקבלים לא פעם – אבחנה של אוטיזם ולו רק כדי שילדם יזכה ליום לימודים ארוך ולטיפולים פרא-רפואיים בהיקף רחב.
נשאלת השאלה אם החלוקה הזאת היא היעילה ביותר – כלומר מובילה את התלמידים להישגים הגבוהים ביותר (אקדמית, חברתית, רגשית, התנהגותית ופיזית) – או שמא יש אפשרות אחרת: שיוך התלמידים למוסד זה או אחר על פי יכולותיהם וצורכיהם (=רמת תפקוד). יש לזכור שהחלוקה על פי לקות מתבססת, בין השאר, על ההנחה כי ללקויות שונות מתאימות דרכי הוראה מיטביות ייחודיות. למשל, בבית הספר למש"ה קשה העבודה כוללת הוראה רב-חושית והמחשה, ובבית הספר ללקויות תקשורת ההוראה מובנית ונעשה שימוש ניכר בניתוח התנהגות.
במהלך השנים התמחיתי בהוראה לתלמידים עם אוטיזם, ובה בעת המשכתי לעבוד גם עם אוכלוסיית מש"ה ברמות תפקוד שונות. בעבודתי בפועל, וגם בהדרכת צוותי הוראה וסטודנטים, התחלתי ליישם כלים התנהגותיים וקוגניטיביים (להערכה ולטיפול) שמלכתחילה נבנו עבור אוכלוסיית אנשים עם לקויות תקשורת. וראיתי כי טוב. למעשה, התרשמתי כי השימוש בכלי הוראה מסוימים אינו תלוי באבחנה של התלמיד אלא בפרופיל התפקודי שלו. למשל, גם לאנשים עם לקויות למידה, גם לאלו עם מוגבלות שכלית התפתחותית, גם לאנשים חולים במחלות כרוניות השוהים בביתם שנים ללא מגע חברתי, וגם לאנשים עם לקות תקשורת – לכולם יש קשיים בהבנה החברתית. בל נשכח את אלו החיים בינינו ("משולבים") ואינם מאובחנים. הגישה כלפי כולם צריכה להיות דומה. אין להשאיר את ההוראה החברתית לבתי הספר ללקויות התקשורת בלבד!
הבניית הסביבה, הזמן והמטלה מסייעת לפתח אצל התלמיד את הבנת העולם, ומכאן – לשפר את ביטחונו האישי ועצמאותו. TEACCH היא שיטה מובילה בכל העולם בבתי ספר ללקויות תקשורת. הכנסת עקרון ההבניה לבתי ספר שלומדים בהם תלמידים עם אפיוני חריגות אחרים מלמדת שגם שם היא יוצרת אפקט דומה.
דוגמה נוספת היא ההבניה העומדת בבסיס גישת TEACCH, שפותחה לחינוכם של אנשים עם אוטיזם (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children). על פי גישה זו הבניית הסביבה, הזמן והמטלה מסייעת לפתח אצל התלמיד את הבנת העולם, ומכאן – לשפר את ביטחונו האישי ועצמאותו. TEACCH היא שיטה מובילה בכל העולם בבתי ספר ללקויות תקשורת. הכנסת עקרון ההבניה לבתי ספר שלומדים בהם תלמידים עם אפיוני חריגות אחרים מלמדת שגם שם היא יוצרת אפקט דומה. התרשמותי זו מגובה בדעותיהם של אנשי מקצוע מובילים בתחום (Garcia Winner, 2019).
תיקון מספר 11 לחוק החינוך המיוחד, שנכנס לתוקפו בינואר 2018, מתקרב להשקפה זו (משרד החינוך, 2019). על פי ההנחיות החדשות, המענים לתלמידים משולבים ניתנים על פי רמת התפקוד שלהם (מ-1 – רמת תפקוד גבוהה, ועד 4 – רמת תפקוד נמוכה) בתחומי התפתחות שונים (למידה, ניהול עצמי, תקשורת, טיפול עצמי). החלוקה לאבחנות מיטשטשת ונשארת דואלית בלבד: לקויות בשכיחות גבוהה (לקות למידה, עיכוב התפתחותי/שפתי, הפרעות התנהגות, משכל גבולי) ולקויות בשכיחות נמוכה (מש"ה, אוטיזם, מוגבלות פיזית, מוגבלות שמיעה/ראייה, מחלות נדירות).
המסר ולפיו צריך לחנך אדם על פי דרכו, ולא על פי אבחנתו, מחייב היקש אקדמי: ייתכן שעלינו לוותר על הקורסים הדיפרנציאליים (קורס במש"ה, קורס באוטיזם, קורס בלקויות למידה) ולפתח עוד קורסים של מיומנויות חוצות-אבחנות (קורס לפיתוח יכולות חברתיות, קורס להתמודדות עם התנהגות מאתגרת, קורס להקניית קריאה וכד').
לקרוא או לא לקרוא, זאת לא השאלה
בעבר הניחו כי תלמידים עם לקות התפתחותית (מש"ה, אוטיזם, תסמונת דאון וכד') אינם מסוגלים להיות קוראים אורייניים, כלומר לרכוש קריאה פונטית, יעילה, שהופכת אותם לקוראים עצמאיים. בתי הספר לחינוך מיוחד בחרו לרוב ללמד תלמידים אלו בגישה הגלובלית – למידת תבניות של מילים פונקציונליות, ללא אנליזה. לעיתים הם עשו זאת כבחירה ראשונה, שביטאה את הערכת הצוות ולפיה "הוא לא מסוגל ללמוד קריאה", ולעיתים לאחר ניסיון שלא צלח לרכישה פונטית-סינטטית של הקריאה בשיטות המקובלות והידועות. ועלינו לשאול את עצמנו: האם אנו משפרים את חייו של תלמיד כשהוא מצליח לקרוא גלובלית כמה מילים? האם אין אנו מתרשלים בתפקידנו כשאנו מנסים ללמד תלמיד בשיטה פונטית ולאחר תקופה (חודשים, שנים) מתייאשים?
היות שהגישה שלי לחיים היא "אם לא תנסה לא תצליח", אני נוהגת לעודד מורות לנסות, ולנסות, ושוב לנסות. לפעמים הזמן "עושה את שלו", התלמיד מתפתח, חיווטים מוחיים והשפעות סביבתיות יוצרים שינויים, ולאחר תקופה התלמיד מצליח לרכוש מיומנויות שקודם לכן התקשה בהן. לפעמים הזמן אינו מוליד את הפתרון, ואז חובתנו המקצועית והמוסרית היא לבדוק כיצד נוכל לעקוף את הקושי. למשל, אולי לא הושקע די זמן בלמידה? אולי שיטת הקריאה שנבחרה אינה מתאימה? אולי יש בעיות שפתיות או ידע עולם מוגבל המונעים את רכישת הקריאה? ועוד. אנו חייבים זאת לתלמידינו לפני שנבחר במוצא הקל והפחות יעיל – הגישה הגלובלית לקריאה.
מבחינתי כקלינאית תקשורת, ואולי כאדם, תקשורת היא כמו לחם ומים. תקשורת קודמת לשפה. אשאף לכך שהתלמיד שלי יעביר מסרים, יובן וייענה, גם אם ישתמש בשפה לא תקינה דקדוקית או שקשר העין שלו יהיה לקוי. אורך המבע אינו קובע את טיב התקשורת. תמיד נעדיף ללמד את התלמיד שלנו תפקודי תקשורת נוספים על פני הארכת המבעים. פונקציונליות היא לב ליבו של העניין.
במהלך שנות עבודתי עם אוכלוסיית התלמידים עם האוטיזם פיתחתי את שיטת ליע"ם (לקרוא עם משמעות), שיטת קריאה היכולה לשמש חלופה לאלה הקיימות. השיטה מנסה לתת מענה לקשיים השכיחים של תלמידים בתהליך רכישת הקריאה. מיזגתי לתוכה את זהותי כקלינאית תקשורת וכמורה. כהמשך לכתוב בחלק הראשון של המאמר, שיטת קריאה זו אינה מיועדת רק לתלמידים עם לקות תקשורת. השיטה יכולה לשמש כל מורה שבכיתתו תלמיד שלא הצליח לרכוש את הקריאה בדרכים המקובלות בחינוך הרגיל.
במהלך שנת הפיילוט השיטה נוסתה בבית ספר למש"ה וללקויות תקשורת תחת הסיסמה: אל תאמר "הוא לא יכול", תאמר "הוא יכול עם התאמה". ניסיוני מראה שגם תלמידים ברמה קוגניטיבית בינונית מסוגלים לרכוש קריאה יעילה. השאלה היא איך, ולא אם! אני מקווה שההפצה של שיטת הקריאה החדשה תגדיל את מספר התלמידים האורייניים, ואלה יהפכו לאנשים בוגרים אורייניים, ובכך תרמתי במקצת לצדק ולשוויון חברתי.
מזווית נוספת, יש לזכור שקריאה טכנית טובה אינה ערובה להבנה. כדי לאפשר גם לתלמידים עם קשיים בהבנה שפתית ובעלי ידע עולם מצומצם לרכוש תרבות – או בניסוח אחר: לצמצם את פערי ההזדמנויות התרבותיות בין תלמידים מהחינוך הרגיל לתלמידי החינוך המיוחד – אני מנהלת בימים אלו מיזם של הנגשה לשונית של ספרות נוער ישראלית (מסיפוריהם של סמדר שיר וחני נחמיאס), ומתחילה במחקר משותף הבודק כיצד להנגיש בצורה מיטבית (ברמת התכנות) אתרים אינטרנטיים לאנשים עם קשיי שפה וקריאה.
זכות הדיבור
"שתיקה שווה זהב", נכתב בשיר הידוע של להקת הטרמלוס (The Tremeloes). האומנם? אין ספק שמי שנכפתה עליו שתיקה (מכל סיבה שהיא: שיתוק מוחין, שבץ מוחי, סרטן במיתרי הגרון, אוטיזם ועוד) לא יסכים עם המשפט. אנחנו, כאנשים העובדים עם תלמידים לא מדברים, בוודאי שלא נאפשר זאת. זכות הדיבור היא זכות בסיסית, וכוללת מגוון פונקציות: החל בבקשת צרכים בסיסיים ועזרה וכלה בפיתוח יחסיים בין-אישיים, שימוש בהומור וביטוי רגשות. בעבר, תקשורת תומכת חלופית (תת"ח) ניתנה למי שסבלו מלקות מוטורית אך גילו יכולות קוגניטיביות תקינות, בהנחה שהם היחידים שיוכלו להרוויח מתפעול מערכות תקשורתיות תומכות. במהלך השנים התחום התפתח, וכיום אנו מבינים שמנת המשכל אינה תנאי להתאמת תקשורת. קשת האנשים שאנו מתאימים להם תת"ח התרחבה, ואינה תלויה רק בהיבט הקוגניטיבי. כיום נעניק תת"ח גם לאנשים שמדברים אך דיבורם אינו מובן (ולפיכך עלול ליצור קצר בתקשורת), למשל אנשים עם פגיעות מבניות באברי הדיבור (חך שסוע, לשון קשורה), אנשים עם גמגום ועוד. אנחנו גם לא "נחכה", אלא נקדים ונשתמש בכלי התת"ח סמוך ככל האפשר לאיתור הקושי התקשורתי, ונעשה זאת ללא חשש: כבר בשנות השמונים של המאה הקודמת הדגימו מחקרים כי שימוש בתת"ח אינו מעכב התפתחות דיבור, אלא דווקא מעודד אותה (Drager et al., 2010).
באחד השיעורים הראשונים בקורס תת"ח שאני מלמדת בשנה ג' אני מאפשרת לסטודנטיות להתנסות בשתיקה. אני שוללת מהן את אפשרות הדיבור ומספקת להן אמצעים חלופיים: אייפד עם תוכנת תקשורת, פלטים קוליים, לוח הא"ב, דף ועט וכדומה. אנו מנהלות פעילות חברתית בצורה זו, ועם סיום השיעור, כשרשות הדיבור חוזרת אליהן, הסטודנטיות – בלי יוצא מן הכלל – מבינות את המשימה העומדת מולן כמורות לעתיד: לשאת את דגל התקשורת ולתת לכל ילד וילד פה. גם ילד שאינו מדבר בדרך הקונבנציונלית רשאי לריב, לברך ולשתף בחוויה, לענות תשובה בשיעור, לבחור ליד מי לשבת ולהביע דעתו על מסלול הטיול השנתי הצפוי.
מבחינתי כקלינאית תקשורת, ואולי כאדם, תקשורת היא כמו לחם ומים. להשקפתי, תקשורת קודמת לשפה. כוונתי היא שאשאף לכך שהתלמיד שלי יעביר מסרים, יובן וייענה, גם אם ישתמש בשפה לא תקינה דקדוקית או שקשר העין שלו יהיה לקוי. מדי פעם אני רואה אנשי צוות חינוכי שדורשים מהתלמיד שלהם, המתקשה להפיק דיבור (למשל מדבר רק במילה בודדת), להתנסח במשפט. אני שואלת אותם, מדוע? הוא ביקש "חומוס", אנחנו מבינים וצריכים לתגמל אותו על המאמץ שהשקיע בהפקת המילה, ולא לדרוש משפט שלם ("דינה, תני לי לחם עם חומוס בבקשה") כדי "לגרום לו לדבר יותר". אורך המבע אינו קובע את טיב התקשורת. תמיד נעדיף ללמד את התלמיד שלנו תפקודי שפה נוספים על פני הארכת המבעים. פונקציונליות היא לב ליבו של העניין.
סיכום
הדרך שלי להביא את פרחי ההוראה שאני מחנכת להיות מורים מוצלחים כוללת שימת דגש על תפקודו של התלמיד וצרכיו, והשארת הדיאגנוזה לאנשי הרפואה. מלבד "לדבר" על זה, אני משתדלת להציג בפני הסטודנטיות כמה שיותר אנשים עם צרכים מיוחדים ובני משפחה של אנשים עם צרכים מיוחדים (בסרטים, בכתבות ובמפגשים פנים אל פנים), וכאמור, לתת להן לחוות את המוגבלות בגופן. אני חושבת שהבנה רגשית של האדם היא המפתח לקידומו המיטבי, אף יותר מהבנה אקדמית. אני מעודדת את הסטודנטיות שבבואן להחליט החלטות חינוכיות יביאו בחשבון, נוסף על הידע, גם את מה שאומרים להן החושים הטבעיים שלהן. החינוך נשען על המוח (ידע) ועל הלב (רגש).
מקורות
משרד החינוך, המינהל הפדגוגי, אגף א' חינוך מיוחד (2019) יישום תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד (חוברת מידע).
Drager, K., Light, J. & McNaughton, D. (2010). Effects of AAC interventions on communication and language for young children with complex communication needs. Journal of Pediatrics rehabilitation medicine, 3(4), 303–310.
Garcia Winner, M. (2019). Our mission. https://www.socialthinking.com/LandingPages/Mission
![](https://www.pinterest.com/pin/create/button/?url=https://bitaon.macam.ac.il/articles/12817&media=https://bitaon.macam.ac.il/wp-content/uploads/2021/03/מופשט-מספר-11.jpg&description="צדק, צדק תרדוף"){kind=link}