החינוך הישראלי לאחר הקורונה: קווי מתאר

מבחינה של ארבע פאות התרשים עולה כי אף אחת מהן לא הייתה פעילה ממש בתקופה שלפני הקורונה. כלומר למידה היברידית נכנסה לשפה החינוכית רק לאחר פרוץ המגפה ומגבלות התנועה ממקום למקום שהביאה איתה.

איך לומדים?

בספרו תלמידי האתמול תלמידי העתיד מציג וולנסקי את תהליכי השינוי בחינוך שהתחוללו בעולם ובישראל במאה השנים האחרונות (וולנסקי, 2020). הוא עושה זאת באמצעות חלוקה לשלושה גלים: הגל הראשון (במחצית הראשונה של המאה ה-20) – חינוך פרוגרסיבי; הגל השני (ברבע האחרון של המאה ה-20) – מעבר לחינוך מסורתי שבו הבחינות, המדידות וה"הישגים" תופסים את מקומו של החינוך הפתוח; והגל השלישי (מתחילת המאה ה-21), המושפע מאוד מן הטכנולוגיה המתחדשת ומתקדמת – חזרה אל חינוך פרוגרסיבי המעמיד את התלמיד במרכז. בפרק השביעי בספרו של וולנסקי, הדן במיומנויות חדשות בחינוך, מוצגים הגדרות וכיווני התפתחות חדשים לצורכי התלמידים. בין השאר מובאת מסקנתו של החוקר תומס ארמסטרונג:

נדרש שינוי יסודי, שבמסגרתו תלמידים יהיו זכאים מדי יום ליהנות מהתנסות המאיצה את הפיתוח של כל טווח האינטליגנציות שלהם. עבור ארמסטרונג אין מודל אחד לפיתוח אינטליגנציות מרובות, אך יש עיקרון משותף, ולפיו תוכנית הלימודים תתמקד בבעיות העולם האמיתי תוך התרחקות מדפוס ההוראה השמרני. על פי תפיסה זו תהווה הקהילה, בהגדרתה הרחבה, זירת לימוד והתנסות מעשית של תלמידים, ובניין בית הספר יהווה מטה שינווט ויכוון את לימודיהם תוך מפגש של העולם הממשי עם הדרישות המשתנות של חברה ההולכת ונעשית מורכבת (וולנסקי, 2020, עמ' 170).

וולנסקי מדווח כי הגישה של ארמסטרונג אינה עוד תאורטית, והרבה לפני היות הקורונה בתי ספר רבים בעולם כבר פועלים לפיה, ויוצרים מפגש בין התלמידים לעולם הממשי.

פסיכולוגים ויועצים חינוכיים מרבים לאחרונה לכתוב על המצוקה הנפשית שהילדים ובני הנוער נתונים בה בביתם במהלך הקורונה. בכתבה "שכחו אותם בבית" מציגה בחור-ניר את הקשיים הללו:

מכיתה ה' ומעלה, ובעיקר בחטיבות הביניים והתיכונים, מעורבות ההורים יורדת, והמתבגרים מכונסים בבדידותם. גורמי מקצוע כבר רואים את הפגיעה שגורמת השהות הממושכת של ילדים בבית, וגם מהעדויות האישיות המובאות כאן עולה תמונה מדאיגה. הפסקת הלימודים בבתי הספר בשל המגפה מובילה לנזק פדגוגי ולהעמקת הפערים, ואלה מדוברים לא מעט, אבל המרואיינים בכתבה מבהירים איך גדל כאן כרגע דור שלם שמשלם מחיר חברתי ורגשי כבד. מדובר בכ־900 אלף תלמידים (חינוך יהודי לא-חרדי וערבי), מחצית מכלל תלמידי בתי הספר, שהמדינה לא מנסה בכלל למצוא פתרונות למצוקה שלהם, ושהקול שלהם לא נשמע (בחור-ניר, 2020).

באותה כתבה מובאת התייחסותה של הפסיכולוגית רחל גיא לפן האישיותי של התלמידים:

רוב הילדים מתקשים לומר "קשה לי, אני בודד, אני מפחד"; המצוקה מתבטאת בדרכים אחרות. פסיכולוגים בארץ ובעולם, גם במסגרת מחקרים מסודרים, כבר רואים את הפגיעה. רואים עוד ועוד ילדים שהיו שמחים, פעילים ומתפקדים מתכנסים במרחב המצומצם של הבית, לא יוצאים, פונים לאוכל כדי למלא את הריק, השעמום, הבדידות והפחדים, מתמכרים למסכים, מפתחים חרדות או תסמיני דיכאון. גם אצל מי שפוגש חברים, שכביכול הכול נראה אצלו בסדר, אפשר לעתים לזהות שינויים התנהגותיים קטנים – עצבנות מוגברת, חוסר חשק, הפרעה בדפוסי השינה או בהרגלי האכילה, קושי ליזום פעילויות שבעבר נהנו מהן (אצל בחור-ניר, 2020).

מדיווח אחר עולה כי מספר הפונים לטיפול נפשי זינק בעת משבר הקורונה: מספר המטופלים בשירותי בריאות הנפש במגזר הציבורי עלה ב-59%, ובמגזר הפרטי ב-47%. המצב החריף בסגר השני עד כדי כך שפורום הארגונים למען פסיכולוגיה ציבורית קובע כי "טיפול נפשי נגיש ובחינם הכרחי להתמודדות המשק עם המשבר" (גיל-עד, 2020).

במסמך שהוציאה היועצת החינוכית שרונה קרן עבור בית הספר התיכון שהיא עובדת בו נראה שילוב של המצוקה המדוברת עם הגל השלישי, הפרוגרסיבי, שמציג וולנסקי, שתחילתו בראשית המאה הנוכחית:

בני הנוער עליהם מדובר כאן, הם בהחלט משאב לא מנוצל כעת ואולי אפילו משאב מתכלה, אלא אם יימצא לו ייעוד אפקטיבי, אשר יסמן מסלולי חיוניות חדשים (למידה או למידה בזום או בכל דרך אחרת, תהיה חלק מהם, אך רק חלק). גילם ויכולתם להיות כבר בזכות עצמם (ללא השגחת הורים) מצד אחד; והיעדר מחויבותם העצמית להתפרנסות מצד שני, ממצבים את בני הנוער הללו כמשאב שניתן לנצלו למגוון צרכים בשני הכיוונים: כלפי מטה עם הילדים הקטנים, ומעלה, בסיוע למנהלי משפחה, החברה והעם. נרוויח בכך גם משמעות לחיי שכבה גדולה מבני ארצנו הצעירים, שיוכלו לראות את העיקר ולעסוק בו ולזנוח את הטפל. אולי נרוויח אותם בחזרה למעגל החיוניות שלנו. ושלהם.

מכאן באה ההצעה לגייס את בני הנוער לשירות לאומי לטובת צורכי המדינה באופן שיתאים גם לצורכי ההתפתחות של בני הנוער ועל ידי כך כולם יצאו נשכרים.

מסיבות ידועות, יש לזנוח מראש יוזמות של בתי ספר או של השלטון המרכזי (משרד החינוך), ממנו צריך לקבל רק את ברכת הדרך. מי שצריך לעשות זאת הן הרשויות המקומיות אשר ינחו את בתיה"ס התיכוניים. ראשי ערים וצוותיהם הייעודיים (שיוקמו בשום-שכל לצורך זה), יחברו רשימת צרכים עפ"י קריטריונים.

לשם כך צריך להקים מרכז התנדבות ארצי ויישובי, שיונהג על ידי פורום ה-15 של הערים העצמאיות, שיפעיל את הנוער בדרכים שונות ומגוונות:

• • עזרה למשפחות שבהן יש הורים שהם עובדים חיוניים כמו צוותי רפואה, הוראה, ביטחון, שלא יכולים להשאיר ילדים קטנים בבית – לכל משפחה יצוותו נער ונערה שימלאו את מקום ההורים בשעות העבודה.
  • עזרה בבתי חולים (אולי אף בעבודות הבודקות את שרשרות ההדבקה),
  • עזרה במקומות עבודה חיוניים שבהם יוצאים לפרקים אנשים לבידודים,
  • עזרה בבתי אבות, במעונות של הגיל הרך,
  • עזרה בחקלאות ועוד (קרן, 2020)

מה לומדים?

השאלה מה צריך ללמוד בבית הספר (מקרוב או מרחוק) היא מקור לדיונים ולוויכוחים ממושכים. הצרכים משתנים, ואיתם גם הלחץ לשינוי פניו של בית הספר. אין זה עניין פשוט. רבים עדיין סבורים שדרושים לימודי ליבה (שפה, מתמטיקה ומדעים) "לטובת הימים הבאים" – יחידה 8200, האקדמיה והסטרט-אפ. אלה הסבורים כך חושבים על כסף, הרבה כסף; לא על הלומד. מדעי החברה והרוח הם לכאורה בזבוז זמן.

מבין לימודי הליבה יש תחום אחד שאין לוותר עליו: השפות עברית ואנגלית. השפות הללו אינן תחומי דעת במובן המקובל; הן כלי עבודה. באמצעותן אנחנו לומדים, ואיכות שפתית גבוהה מאפשרת לנו לתקשר באופן איכותי, לקרוא דברים מורכבים ולנסח היטב את מה שנכתוב אנחנו.

אבל במסגרת ההסכמה-לכאורה על לימודי הליבה יש גם גישות מנוגדות. ספרה של מרתה נוסבאום לא למטרות רווח הוא דוגמה אחת מרבות:

שינויים קיצוניים מתחוללים במה שמלמדים צעירים בחברות דמוקרטיות, ושינויים אלו לא נבחנו די הצורך. מדינות ומערכות החינוך שלהן, בצימאונן לרווח לאומי, משליכות בפזיזות מיומנויות הנחוצות להישרדותן של הדמוקרטיות. אם תימשך מגמה זו, בקרוב ייצרו מדינות בכל רחבי העולם דורות של מכונות מועילות, ולא אזרחים שלמים המסוגלים לחשוב בכוחות עצמם, לבקר את המסורת ולהבין את משמעות סבלו של הזולת והישגיו. עתידן של הדמוקרטיות בעולם מונח על הכף (נוסבאום, 2017, עמ' 11).

אבל תהליכי השינוי במגמות הלמידה אינם מסתיימים בכך. האמצעים הטכנולוגיים המאפשרים לכל אחד להחזיק חלקים גדולים של המידע והידע בכף ידו יצרו לחץ לעשות שינוי. הדרישה עתה היא לעסוק הרבה בעולמם הרגשי-חברתי של התלמידים, הנקודה הרגישה והלא מטופלת בחייהם. הקוד הוא SEL (למידה חברתית-רגשית, Social and Emotional Learning):

איור 2. מאפייני הלמידה החברתית-רגשית

מקור: משרד החינוך, מנהל החינוך הדתי. פיתוח מיומנויות רגשיות וחברתיות על פי מסמך דמות הבוגר

המילים המלוות את האיור הן קהילות, משפחות, בתי ספר, קשרי SEL, אקלים כיתה, חברות אותנטית וכיוצא באלה. לא "מקצועות" ולא "הישגים". מחברו של מאמר זה פרסם ב-2015, עוד לפני שגישת ה-SEL נעשתה רווחת בישראל, מאמר תחת השם קווים לדמותו של המורה החדש, והציג בו את ההיבטים הרבים של הלמידה החברתית-רגשית, שכה חסרה בחינוך הישראלי:

המורים ה"ממוצעים" במערכת התחנכו ולימדו בדפוס פרונטלי: הם אנשי מקצוע בתחום דעת, ואת הידע שברשותם הם "מעבירים" לתלמידים. מורים אלה למדו מעט מאוד כיצד לעסוק בסוגיות מתחומי הרגש והחוויה. חלק קטן מהם יודעים את המלאכה בזכות ניסיונם וכישוריהם האישיים, אבל מרביתם אינם מכניסים את היד לאש השורפת הזאת. התלמידים של היום, שנולדו למציאות מורכבת מאוד, נאלצים להתמודד עם הקשיים בעצמם או בעזרת גורמים מזדמנים (פרנק, 2015, עמ' 74).

שאלת התכנים הלימודיים נעשית מורכבת ואף כאוטית במידת-מה. אם הילד במרכז, אז הוא עצמו אמור להכתיב את התכנים שיעסוק בהם.

כיצד רוכשים כישורים?

כישורים אינם תחום ידע מוגדר, אלא יכולות אישיות המאפשרות לפרט להתנהל נכון בעולם. היה זה האוורד גרדנר שהכניס לעולמנו את התאוריה בדבר ריבוי אינטליגנציות (1996) ; אחריו הציג דניאל גולמן את תפיסתו בדבר אינטליגנציה רגשית (1996) ואינטליגנציה חברתית (2006), ומכיוון אחר הגיעה ספרות בנושא מוטיבציה. אבל החל מ-2010 הוגדרו כישורים שונים כבסיסיים להשכלה של הצעירים – אף יותר מאשר תחומי דעת מובחנים, כאלה שיש לטפחם בבית הספר. הכישורים הללו שונים במידה מסוימת מהגדרה להגדרה. בסקירה מפורטת של הנושא מונה אשר את הכישורים הללו, המופיעים בלוח 1 להלן.

לוח 1. אחד המודלים של כישורי המאה ה-21

הכישורים הללו צריכים, לכאורה, להיות "שתולים" בתוך הוראה של כל נושא הנלמד בבית הספר, אבל כמו בתחום החינוך הרגשי-חברתי – המורים לא הוכשרו לכך באקדמיה, אין תורה סדורה והכשרה שיטתית של מורים בעבודה, ולכן יש התייחסות מעטה אל הכישורים הללו במסגרת בית הספר.

הקטגוריה הראשונה בטבלה, "חשיבה ביקורתית", מופיעה בכל גִרסה של כישורי המאה ה-21, אבל בישראל אין מי שיעסוק בכך. מחבר המאמר הנוכחי כתב בעבר ספר בשם לשאול נכון בכיתה (פרנק, 2017), בהנחה ששאילת שאלות "טובות" של מורים ותלמידים היא נקודת מוצא נוחה לחשיבה ביקורתית, אבל עד כה לא נראה שחלה התקדמות כלשהי.

איפה לומדים?

בתקופת הקורונה, התרחש, כאמור, ניתוק של התלמידים מבית ספרם, ויש סיכוי טוב שהלימודים המונוטוניים והמשמימים בכיתה לא ישובו עוד. מעכשיו הלימודים יתקיימו בכמה אתרים שונים, שכולם בעלי ערך ללומדים: הבית הפרטי, בית הספר, מקום הפעילות האישית ומקום המפגש עם החברים.

הבית הפרטי, או "הלמידה מרחוק", הם חידוש של הקורונה. המרחב הביתי הוא בסיס בעל חשיבות מרכזית ללמידה עצמית. התלמידים לומדים להכיר את המחשב כאופציה זמינה ללמידה של כל הנושאים שיש להם עניין בהם. בית הספר יהיה מקום של מפגש בין התלמידים ובינם לבין הצוות החינוכי. נושאי הלמידה שהתלמידים יעסקו בהם יהיו קשורים לשאר הזירות שהם יפעלו בהן. עם זאת, בכל מקרה יצטרכו הלימודים הבית-ספריים לעסוק במידה עיקרית בשני התחומים שהתעכבתי עליהם כאן: תחומי החברה, הרגש והערכים, ותחום הכישורים הדרושים לחיים, גם ובמיוחד לאחר שנות בית הספר.

אבל המרחב (תרתי משמע) של הזירה השלישית – לאחר בית הספר והבית הפרטי – הוא החשוב ביותר, ועליו כתבתי לעיל בסעיף "איך לומדים". אי לכך, החלוקה של שבוע הלימודים צריכה להיות שונה מאוד מזו המוכרת לנו. התלמידים יגיעו לבית הספר שלושה ימים, ובשאר הזמן יעשו דברים אחרים. עליהם ללמוד מה הם רוצים לעשות עם זמנם ועם עצמם, ובית הספר צריך לעזור להם לאתר את נטיותיהם ולחזקן (וראו רובינסון, 2010, 2014). רובינסון סבור גם הוא שבתי הספר צריכים להשתנות בתחום זה, ובעצם, להפוך את חשיבתם:

אחת הבעיות שיעמדו בפניכם בחיפוש אחר המקום הנכון בעבורכם היא שרוב מערכות החינוך אינן מבוססות על שלושת עקרונות היסוד: שהחיים שלכם ייחודיים, שהם אורגניים ושאתם יוצרים אותם בעצמכם. להפך. רוב מערכות החינוך מעכבות יצירתיות ומבוססות על ההנחות המוטעות שהחיים הם לינאריים ואי-אורגניים. נהוג לומר שאם תלמדו תחום מסוים, תדבקו בתוכנית שהִתוו לכם ותעברו את כל המבחנים בהצלחה, אתם מסודרים בחיים. ואם לא, אז לא (רובינסון, 2014, עמ' 49).

כיתות קטנות

אחת הברכות הגדולות שבורכנו בהן בזכות הקורונה היא צמצום מספר התלמידים בכיתה. מה שצריך היה לקרות מזמן, אבל כמעט לא השתנה זה שנים, הוא מעבר לכיתות בנות 15 תלמידים. מה שכונה בקורונה "קפסולות" צריך להימשך מעתה ואילך, ואין בעיה לעשות זאת. תלמידי חטיבת הביניים והתיכון ילמדו – כל אחד בימים שבהם הם נמצאים בבית הספר – בכיתות קטנות. חדרי כיתה לא יחסרו כיוון שהתלמידים יגיעו אליהם רק לחצי שבוע.

בעיית המורים מורכבת יותר, אך לא זו בלבד שהיא תבוא על פתרונה, אלא שהמורים יזכו בשִדרוג ניכר בשנים הקרובות. בעיית מערכת החינוך הישראלית לא הייתה רק של התלמידים, אלא של כל הנמצאים בה: כיתות עמוסות בנות שלושים-ארבעים תלמידים; תלמידים בעלי הרגלי משמעת רופפים; תוכנית לימודים המוכתבת במידה רבה מבחוץ; בחינות בגרות משמימות דווקא כאשר התלמידים הם במלוא יכולתם האישית; ביקורת חריפה כלפי המערכת וניהולה; מעמדם הירוד של המורים בחברה הישראלית – כל אלה הדירו את רגלם של סטודנטים מצטיינים מלהגיע לחינוך (למעט כמה תוכניות מיוחדות, דוגמת "חותם"[1]). כל אלה עתידים להשתנות, ובתוך חמש שנים נראה הרכב אחר של מורים: הם יהיו בעלי ידע רב בתחום הדעת ובהבנת הצעירים שהם מחנכים; ומוכשרים להעניק לתלמידיהם כישורים ולחזק את נטיותיהם.

מי מעריך, ואיך?

"בדיקה", "מדידה", "בחינה", "ציונים", "הישגים", "סטנדרטים", "פיקוח" – כל אלה מתייחסים לאופן שבו מעריכים את מערכת החינוך ואת מי שבתוכה. וולנסקי מתאר בהרחבה רבה את הגל השני של החינוך, שבו הוחלפה הגישה הפרוגרסיבית מבית מדרשם של דיואי ודומיו בתנועת הסטנדרטים. במבוא לפרק על הגל השני הוא כותב:

ההנחה הייתה שאם מערכות החינוך יתנהלו על פי עקרונות השוק הכלכלי המבוסס על תחרות, תשמש התחרות מנוע רב-עוצמה לשיפור איכות החינוך. הזרם הרעיוני החדש דחה את הפילוסופיה, ההגות והמחקר הפדגוגי שתמך בחינוך הפרוגרסיבי, וביקש להתבסס על עקרונות פעולה שיסללו את הדרך ליצירת סטנדרטים חינוכיים באמצעות כלי מדידה חדשים (וולנסקי, 2020, א, עמ' 79).

הביקורת על המבחנים והמדידות היא רבת שנים וכתובים. השאלה עתה היא מי יעניק ציונים למי בתקופה שעליה אני כותב – לאחר הקורונה. ובכן, התשובה היא שאיש לא ייתן ציונים; יינתנו משובים. במאמר דעה שהתפרסם במוסף הכלכלי דמרקר כתבתי על הבחינות בהקשר של האוטונומיה הבית-ספרית:

חוויית האוטונומיה בימים כתיקונם אינה ברורה; לא ברור מה האוטונומיה טומנת בחובה, מה יש לה להציע לבתי הספר לאחר שהתלמידים חזרו ללמוד בהם [בעקבות הסגר], ומה משמעותה הממשית בחיי הצוותים החינוכיים ובפעילות התלמידים. לא ברור מה הם אותם האזיקים שיש לשחרר את מערכת החינוך מאחיזתם.

בשיחת הזום האחרונה שלקחתי בה חלק שאלה המנחה מהו השינוי הקטן המסוים, שהייתי עושה במערכת החינוך כדי לשנותה. השבתי לה שאין חיה כזאת; אם רוצים לשנות את מערכת החינוך – צריך לעשות בה שינויים מהותיים, ואלה "אינם קטנים". אבל, אמרתי, אם להצביע על גורם בודד שיכול לשנות את המערכת מקצה לקצה, הוא ביטול בחינות הבגרות ותעודת הבגרות. לא אמרתי לה "אוטונומיה". כך אומרות כולן, ואם אינך אומר מה יש בפנים, בתוך האוטונומיה, לא עשית עבודה של ממש. בתוכה יש עניינים רבי חשיבות בנוסף לביטול הבגרויות: בחינות המיצ"ב שמקשות על מעבר למערכת אוטונומית, לחץ לממש בבית הספר תוכנית לימודים שנתית מוכתבת מלמעלה, פיקוח מעיק שמכתיב עיסוק רב בביורוקרטיה, ויש חדשות לבקרים דרישות לשינויים. בתמצית: עינו של האח הגדול פקוחה (פרנק, 2020א).

השאלה שאין עוסקים בה די היא מטרת הבחינות והציונים בבית הספר: האם לדעת מי הם החכמים ומי הטיפשים? אילו בתי ספר איכותיים ואילו כושלים? מי ראוי להגיע לאקדמיה ומי לא? לַשאלות הללו ולדומותיהן יש תשובה שלילית ברורה. לאחר הקורונה כבר לא יהיה צורך בבחינות בגרות – למי שהעניין חשוב לו – כיוון שמוסדות ההשכלה הגבוהה יוכלו בנקל לבחון מרחוק. באופן הזה יוכלו להשיג את מטרת בחינות המיון בצורה מדויקת וממוקדת בהרבה.

עניין אחר הוא המשוב. ילדים ונערים בכל הגילים זקוקים למשוב על ביצועיהם. המשוב הזה יינתן מכיוונים שונים: עמיתים, מבוגרים, הורים. אבל בהנחה שלא תמיד, בהמשך הדרך, יהיה מי שילווה את האדם הצעיר, עליו לצמוח ולהיות "מעריך עצמאי", בדיוק כפי שעליו להפוך ל"לומד עצמאי". התלמיד, החל בכיתה א', הוא שיעניק לעצמו משוב – לצד אחרים.

המערכת לפי שנתונים

הדברים שנכתבו עד כה מתאימים לתלמידי חטיבות הביניים והתיכונים. אבל כל הילדים, כבר בגני הילדים ובכיתות בית הספר היסודי, צריכים ללמוד להיערך למציאות החדשה שיפגשו בהמשך שהותם במערכת החינוך. כל הילדים צריכים להיות ב"קפסולות", כלומר בקבוצות קטנות בנות 15–20 תלמידים. התוכנית החינוכית לא בהכרח צריכה להשתנות, אך הבעלות עליה תעבור אל הקהילה וצוות בית הספר. מערכת החינוך החדשה תעשה הפרדה בין התלמידים לבין האקדמיה. מחד גיסא הכניסה לאקדמיה לא תהיה תלויה בהישגים בתיכון. מאידך גיסא התלמידים יהיו מחוברים לאקדמיה הרבה לפני שסיימו את התיכון, באמצעות קורסים שילמדו מרחוק.

מי אחראי לתהליכים?

יחסי הכוחות בין משרד החינוך לבין הרשויות המקומיות, כפי שכבר נכתב, השתנו בעקבות הקורונה לבלי הכר. אבל אי-אפשר להסתפק באמירה כי למרכז השלטון המקומי יהיו מעתה סמכויות רבות יותר הנוגעות למערכת החינוכית. הסוגיה הארגונית הקריטית הזאת היא רצינית מכדי שאפשר יהיה לסגור אותה "על הדרך". היא מחייבת הקמת ועדה משותפת של גורמים שונים – נציגי משרד החינוך, נציגי השלטון המקומי, ארגוני המורים, ארגוני ההורים, נציגי המנהלים ונציגי התלמידים – שיחליטו על האופן שבו תחולק האחריות לחינוך של ילדי ישראל.

האחריות להקמתה של ועדה כזאת הייתה צריכה להיות של הממשלה, אבל היא – מסיבות ידועות – לא תעשה זאת. הגוף שיכול וצריך ליזום את ועדת התיאום והארגון הוא ועדת החינוך של הכנסת, גוף שהוא בעל אחריות ביצועית, ולכן אפשר לצפות ממנו לניהול ענייני ונמרץ של הנושא.

המאבק על קיומו של המין האנושי

אני מסיים את החיבור שלפנינו באמירה דרמטית: אין לנו זמן רב לתקן את מה שקולקל ועוות עשרות שנים בתחומי הזיהום, ההתחממות הגלובלית והרס האיזונים האקולוגיים. במאמר שפרסם מחבר מסמך זה בכלכליסט יש קריאה המחזירה אותנו אל זירת הפעילות של בני הנוער שנידונה בסעיף "איך לומדים" לעיל. הנה מקצת הדברים:

ישנו כנראה גורם אחד ודאי שיכול להציל את כדור הארץ – בני הנוער, שיהיו בשנות ה-20 לחייהם ב-2030, שנת היעד של אסון לא רברסיבילי לפי מומחי קיימות. תהיה זו שגיאה גדולה של גורמי החינוך להמתין עם קידום פעילות הקיימות של בני הנוער עד עבור הקורונה. עכשיו הם פנויים. […] המגפה, חרף נזקיה הגדולים, חוללה שינויים חיוביים רבים שהם בעלי נגיעה ישירה להישרדותנו. היא צמצמה את השימוש בדלקים, צמצמה זיהום, הפחיתה צריכה, אבל אולי יותר מכול היא הבהירה לנו – בעוצמה לא מבוטלת – שדי לנו במה שהזקנו במהלך עשרות השנים האחרונות; עלינו לשנות את ההתנהגות. הקורונה העלתה למודעות עוד יותר את ההקשר האקולוגי הגלובלי שבו אנו חיים. במציאות הגלובלית אין לנו ספק ש"האדם וסביבתו" הוא נושא-העל של הכול ושל כולם (פרנק, 2020ב).

סיכום: ריכוז העקרונות של מערכת החינוך החדשה

למידה

1. למידה היברידית: חלק מן הלמידה תתקיים במבני בית הספר וחלקה האחר במקומות שונים, כולל למידה מרחוק בַבתים הפרטיים או במרכזים קהילתיים מתאימים.
2. לימוד במבני בית הספר: תלמידי חטיבת הביניים והתיכון יגיעו לבתי הספר שלושה ימים בשבוע, לכיתות קטנות ולשיעורי בחירה. תלמידי כיתות ה'-ו' יהיו שותפים לחלק משיעורי הבחירה, ובכל מקרה, הם ילמדו בכיתות חמישה ימים בשבוע.
3. למידה מרחוק: הלמידה המקוונת תהיה באחריות משותפת של התלמיד ושל בית הספר. בבית הספר יתמנה לנושא זה רכז שינחה את התלמידים במידת הצורך. חומרי הלמידה יוכנו על ידי משרד החינוך, מורי בית הספר, קורסים שניתן למצוא ברשת (למשל "קמפוס") וקורסים מרחבי העולם באנגלית.
4. תוכני הלמידה הבית-ספרית: במקצועות היסוד – שפת אם ואנגלית; בתחומי בחירה – בקורסים רב-גילאיים. בכיתות האם הקטנות יעסקו בחיי הרגש, בחברה, בערכים, בנטיות ובכישורים של התלמידים. 

פעילות

5. "התלמיד וסביבתו": בשאר ימות השבוע התלמידים יהיו פעילים בנושאים נחוצים, או כאלה שמעניינים אותם, או בלמידה מהבית או עם חברים. נושאי הפעילות והלמידה שמחוץ לבית הספר יוגדרו על ידי הקהילה. תנועות הנוער יזכו למעמד ולתקציבים מוגדלים.
6. קיימות: נושא זה יהיה נושא מרכזי בלמידה ובפעילות של בני הנוער. חלקו העיוני יילמד בעיקר בבית, בקורסים מקוונים – וחלקו האחר בפעילות מעשית שתתקיים בשטח.

הערכה

7. משוב: את המשוב על תחומי הפעילות השונים יעניק התלמיד לעצמו פעמיים בשנה, וידון בו במשותף עם הרכז של כל אחד מתחומי הפעילות הללו, בתוך בית הספר ומחוצה לו.

מערכת

8. האחריות הכוללת לתלמידים: האחריות תעבור בעיקרה ממשרד החינוך לרשויות המקומיות, בהליך שתקבע ועדה פרלמנטרית שתוקם לצורך זה. המנגנון הארגוני של משרד החינוך יצטמצם במידה ניכרת, והכפילות שבין מטה המשרד, אגפיו ומחלקות החינוך ברשויות תתבטל.
9. המחנכים: המחנכים ילמדו ויחנכו כיתות קטנות, ויהיו אחראים לשתי כיתות קבועות שיתחלפו ביניהן במהלך השבוע. ההשתלמות המקצועית של המחנכים תעסוק מעתה בתחומים שבהם יעסקו בכיתותיהם השונות, כפי שנכתב בסעיף 4 לעיל. בקורסי הבחירה הם ילמדו את תחומי הדעת שלהם.
10. מורים חדשים: יש סיכוי גבוה שסטודנטים איכותיים יבקשו להגיע להוראה, לאחר שמספר התלמידים בכיתה הצטמצם מאוד והפעילות החינוכית כולה הפכה למסקרנת ומאתגרת.
11. ההורים: כיוון שחלק מן הזמן הילדים יהיו בבית – במסגרת למידה מרחוק, פעילות או מפגש חברתי – ההורים יהפכו לגורם מרכזי בַתהליך החינוכי של ילדיהם ויהיו שותפים לפעילויותיהם.
12. אקדמיה: מצד אחד מוסדות ההשכלה הגבוהה לא יהיו קשורים לחינוך הפורמלי בעניין קבלת הסטודנטים; מצד אחר תלמידים צעירים יוכלו ליהנות מקורסים אקדמיים בלמידה עצמית.

מקורות

אשר, א' (2015). מיומנויות המאה ה-21 במבט מחקרי. משרד החינוך, לשכת המדען הראשי.

בחור-ניר, ד' (2020, 15 באוקטובר). שכחו אותם בבית. כלכליסט.

גולמן, ד' (1996). אינטליגנציה רגשית (תרגום: ע' כרמל). מטר.

גולמן, ד' (2006). אינטליגנציה חברתית: המדע החדש של יחסי אנוש (תרגום: ד' לוי). ספרי עליית הגג.

גיל-עד, ה' (2020, 19 באוקטובר). דוח: מספר הפונים לטיפול נפשי זינק במשבר הקורונה. Ynet.

גרדנר, ה' (1996). אינטליגנציות מרובות: התיאוריה הלכה למעשה (תרגום: א' צוקרמן). מכון ברנקו וייס.

ואללה (2020, 19 באוקטובר). 15 ערים הציגו מתווה משלהן לפעילות הגנים: "הממשלה לא סגרה פרטים מראש". ואללה.

וולנסקי, ע' (2020). תלמידי האתמול תלמידי המחר: שלושה גלים של רפורמות בעולם החינוך (כרך א, מערכות חינוך בעולם; כרך ב, מערכת החינוך של ישראל). שוקן.

משרד החינוך (2020). למידה היברידית. אגף מו"פ, ניסויים ויזמות.

נוסבאום, מ' (2017). לא למטרות רווח. הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

פרנק, א' (2015). קווים לדמותו של המורה החדש. ביטאון מכון מופ"ת, 56, 74–80.

פרנק, א' (2017). לשאול נכון בכיתה: כיצד להפוך ל"בית ספר שואל". Epublish.

פרנק, א' (2020א, 30 ביוני). הכוח לשנות: לשחרר את מערכת החינוך מאזיקי בחינות הבגרות. דמרקר.

פרנק, א' (2020ב, 4 בספטמבר). הקורונה תיעלם בסוף, משבר האקלים – לא. כלכליסט.

צוות המומחים של המשבר (2020). משבר הקורונה והשפעתו על מערכת החינוך הישראלית. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

קרן, ש' (2020). קול קורא לגיוס בני נוער בתיכונים – לשרות לאומי בתקופת הקורונה.

רובינסון, ק' (2010). המקום הנכון: למה חשוב לעשות את מה שאוהבים (תרגום: ש' פרמינגר). כתר.

רובינסון, ק' (2014). למצוא את המקום הנכון: איך תגלו במה אתם טובים ומה אתם באמת רוצים לעשות (תרגום: א' מיכאלי). כתר.

[1] ראו אתר תוכנית חותם.