אי-שוויון חביב, מדוע אינך מרפה?

אי-שוויון בימים כתיקונם – ובקורונה

ישראל אינה זקוקה למצבי חירום כדי להוכיח לעולם מה גדול אי-השוויון החינוכי המתקיים בה זה שנים. מחקרים רבים נערכו בנושא האי-שוויון (למשל: איילון ואח', 2019; בושריאן, 2016; דגן-בוזגלו, 2018) והם מצביעים שוב-ושוב על רמה גבוהה של אי-שוויון שאינה מצליחה לרדת. ממצאי פיז"ה (אילן, 2019) אף מצביעים על פערים שהם העמוקים ביותר בקרב מדינות ה-OECD. אלא שבימים כתיקונם, עד הקורונה, לא הייתה למידה מרחוק. רק כאשר נדרשה מערכת החינוך, בשל הקורונה, להפעיל למידה מרחוק, למידת זום בעיקרה, התברר עומק הפערים לאשורו. דוח הכלכלנית הראשית במשרד האוצר שירה גרינברג, גורס כי המשך הלמידה מרחוק יגדיל עוד יותר את הפערים הקיימים בהישגים במערכת החינוך. לפי אותו דוח 6% ו-8% מהתלמידים היהודים הלא חרדים מתגוררים במשקי בית ללא מחשב ומנוי לאינטרנט בהתאמה. זאת בהשוואה ל-26% ו-38% בקרב תלמידים ערבים שאין להם תשתיות אלה, ו-42% ו-72% בקרב תלמידים חרדים (דביר, 2020).

נקודה נוספת שחשוב לציינה היא תמונת הפערים התקציביים לפי מגזרים. אם נבחן את שנת 2018, ניווכח שתלמיד תיכון מן המגזר הממלכתי-דתי מקבל ממשרד החינוך 40,336 ₪ לשנה; תלמיד מן המגזר הממלכתי 31,346; תלמיד ערבי 24,532; תלמיד חרדי 23,698. הפערים הגדולים שאנחנו עדים להם בתקצוב של המגזרים השונים, הם פועל יוצא של העדפות שרי החינוך בעשור האחרון (דטל, 2019). מעבר לתקצוב הדיפרנציאלי המקפח, אוכלוסיות חלשות מתאפיינות בהון תרבותי מועט, מחסור במשאבים לשיעורים פרטיים, מורים מיומנים פחות, פחות אבחונים לצורך הקלות בבחינות ועוד. המצב ידוע, אבל לא ברור מדוע הוא אינו משתנה ומה צריך לעשות. מכאן, אפשר שכיווני הכתיבה היו צריכים להיות שונים במעט ממה שהוצע לחוקרים. בכל מקרה, אין תקומה לסוגיית השוויון ללא מבט מקיף על מערכת החינוך.

החינוך הממוסד בפוסט-קורונה: כיצד נקדם חתירה לשוויון

זה חודשים מתקיימת חשיבה על העתיד הצפוי למערכות חינוך שונות לאחר הקורונה (Foundation for Excellence in Education, 2020). את החינוך הממוסד – בהבדל מן החינוך הביתי או "החינוך" המתרחש בין עמיתים – צריך לפרק אצלנו מן היסוד ולהרכיבו מחדש אם מבקשים לסלק את הפערים יוצאי-הדופן שבו. בספרו מסכם וולנסקי (2020) את השינויים שהובילו מדינות שונות במערכות החינוך שלהן: "תוכנית הרפורמה של הונג קונג, סינגפור, אונטריו או אלברטה משנת 2010, וכן עידוד 'למידה של תופעות' על פי המודל של פינלנד הם ביטויים שונים לרעיון של 'למידה מותאמת אישית'" (עמ' 211). אבל אנחנו רחוקים מן הנקודה הזאת ת"ק פרסה, ולכן דרושים אצלנו שינויים מפליגים.

אבני לגו חדשות. שר חינוך אינו יכול לאהוב את "הילדים", לדעת מה נחוץ "לילדים" ואיך להתאים את המערכת לצורכיהם; הוא רחוק, אינו יכול לפתור בעיות ספציפיות, והילדים הם עבורו סטטיסטיקה. לאהוב, להכיל, להתאים יכול החונך הנמצא במרחק נגיעה. הניסיון להמשיך ולהחזיק את מערכת החינוך בתוך מכלאה כללית עם סוהר ראשי אינו מתאים לתקופתנו. נדרש ביזור רחב, המשמר מעט סמכויות בידיו של המשרד ומעביר את רובן אל הרשויות המקומיות ואל מנהלות ומנהלי בתי הספר. המשרד צריך להחזיק בידיו את התקציב שהוא מחלק באופן דיפרנציאלי על פי צרכים ולא על פי פוליטיקה; הוא צריך לסייע לרשויות חלשות, והוא צריך לקיים הידברות עם ארגוני המורים ביחד עם מרכז השלטון המקומי. מכאן ואילך נדרשים שינויים מקיפים וכבדי משקל בהתנהלות המערכת:

מאבקי שליטה – סיום. במשך שנים רבות מחזיק משרד החינוך את מערכת החינוך בגרונה באמצעות בחינות הגמר. תעודת הבגרות היא בסיס הכוח שלו, ובכל מזג אוויר – גשם, שלג, חמסין וקורונה – הוא מוסיף להשליט את עצמו באמצעות הבחינות. כולנו אחוזים בהתניה קלאסית היסטרית: בלי בגרות אין חיים! ובכן, פשוט לא נכון. מערכת החינוך תתחיל לחיות ולפרוח כאשר יסולק מעל ראשה מנגנון הדיכוי הזה של המדינה. במהלך השנים למדנו שני דברים חשובים: שאין ידע קנוני שחובה ללומדו, למעט שפות הדיבור (בישראל זה עברית ואנגלית); ושהשוני בין הנטיות והיכולות האישיות הוא עצום. בחינות אחידות לכולם יוצרות אי-שוויון. הצ'ייסר מן "המרדף" מלמד אותנו שגם הזיכרון הוא סוג של יכולת שאינה שווה לכל נפש.

המוסד הטוטלי – סיום. בשני מובנים בית הספר הוא מוסד טוטלי: הוא מחייב הגעה אליו כל ימות השבוע; וצוותו (בכפוף למשרד החינוך) קובע מה יתרחש שם. הלמידה ההיברידית בקורונה שמה סוף מוחלט לרעיון שלומדים רק בבית הספר. זה נכון עתה, אבל זה היה נכון גם קודם. אפשר להסתפק בארבעה ימים עבור ילדים בחטיבת הביניים ומעלה; הצעירים יותר זקוקים למקום שומר ומטפח כאשר הוריהם נמצאים בעבודה. השאלה החשובה יותר היא, מה הילדים ובני הנוער יעשו שם. אם נתחיל בשינוי השפה שבה אנחנו מדברים חינוך, יקל עלינו. לבית הספר באים לא כדי ללמוד – זאת אפשר לעשות בבית באמצעות המחשב והאינטרנט. לבית הספר באים כדי לחשוב ולעשות. התחומים שבהם נדרשת הפעילות הם הטמעת הכישורים הטובים למאה ה-21, עבודה רצינית על כישורים חברתיים-רגשיים (SEL), בירור זהויות, חיזוק נטיות אישיות ושימוש מושכל בשפות עברית ואנגלית – לצורך שיחה (לא עילגת), הבנת טקסטים וניסוח ברור של רעיונות אישיים. פעילות סביב היכולות האלה תהיה במסגרת תחומי הדעת שיבחרו המנחים/מדריכים והתלמידים. עלינו לבנות תרבות חינוכית חדשה בכל המגזרים (ממלכתי – יהודי וערבי, ממ"ד וחרדי), ובאמצעותה לקדם שוויון ביניהם.

הכיתה הגדולה – סיום. הקִרבה אל הילדים מחייבת קבוצות פעילות קטנות, המונות 15 ילדים. כיתות לימוד (כי רק כך אפשר להגדיר זאת) של 35 ילדים או בני נוער אינן מסגרת בעלת ערך למשהו. בכדי לממש את הנכתב בסעיף הקודם נדרשות כיתות קטנות. הדרך אל קבוצות הפעילות הקטנות בלי להקפיץ את התקציב עוברת דרך צמצום שעות/ימי הלימוד, שימוש בחללי פעילות במסגרת היממה – 10/6 – וגיוס מורים חדשים. הבשורה הטובה: אפשר להניח שבמבנה החדש של המערכת  ניתן יהיה לגייס בקלות את מיטב הסטודנטים לעבודת החינוך. קבוצות הפעילות הקטנות יוכלו להכיל מנעד רחב של תלמידים, כשביניהם גם תלמידים שהשתייכו בעבר לחינוך המיוחד, חינוך שלמעט מקרים קיצוניים אין בו עוד צורך. את מקומו תתפוס השונות האנושית שתזכה למענה לצרכיה המגוונים: פרסונליזציה של החינוך.

מדידה והערכה – סיום. את המדידה בציונים צריך להמיר במשוב. אין מדובר ב"פשוט החלפה בין שתי מילים" "ציון" מול "משוב". בין שתי המילים הללו תהום פעורה. "הישגים", הערכה, מדידה, מבחנים וציונים הם עניין מסוג אחד, ומשוב מגיע מבית מדרש אחר. עשיתי משהו? למה מישהו צריך לתת לי עליו ציון? האם הציון שניתן עונה על צורך ממשי? האם הציון הוא משהו ממשי, או דירוג מדומיין שאין לאיש אחריות עליו? האחד והיחיד שבידיו להעניק משוב הוא האדם עצמו, לעצמו. "איך הייתי?" עליו לשאול, "איך היה הביצוע שלי?". את הניתוח – בחיל האוויר מכנים זאת "תחקיר" – צריך לעשות התלמיד עם חונך או חבר או שניהם. עליהם ליצור את התובנה, אם הייתה השתדלות מספקת, יכולת מספקת, אולי מצוינת – ולשוחח. לא דרוש ציון מספרי או מילולי, שאומר מעט מאוד אם בכלל. התחקיר הזה ילמד את התלמיד גם לאיזה כיוון הוא נוטה. "מחנכים כמו ארווין פקהאם (Peckham) ואלפי קון (Kohn) מציגים ראיות משכנעות לכך שעבודותיהם של תלמידים משתפרות וההזדמנויות להוראה משמעותית מתרבות כשמבטלים את הציונים או כמעט ולא מייחסים להם חשיבות" (פריש-מורגן, 2020). כאשר מודדים באופן שווה את הבלתי שווים נוצר אי-שוויון.

סיימנו עם הסיומים -­ נעבור להתחלות.

אמון – התחלה. "במשך עידן ועידנים", כותב ברחמן (2020), "הנחנו שאנחנו אנשים אנוכיים, שאנחנו חיות, ואף גרוע מזה. במשך עידן ועידנים האמנו שהציוויליזציה היא ציפוי דק שייסדק בהתגרות הראשונה. כיום אנחנו יודעים שהתפיסה הזאת את המין האנושי, נקודת המבט הזאת על ההיסטוריה שלנו לא מציאותית לחלוטין. […] אם נאמין שרוב האנשים הגונים וטובי לב, הכול ישתנה. נוכל לחשוב מחדש כיצד אנחנו מארגנים את בתי הספר ואת בתי הסוהר שלנו, את העסקים ואת הדמוקרטיות, וכיצד אנחנו חיים את חיינו". אנדרו וג'קלין (2020 ,Andrew & Jacqueline) שואלים במאמרם אם אמון ואחריותיות הם שני צדדים של אותו מטבע – לא, הם צריכים להיות מטבעות נפרדים – וב-OECD (Schleicher,  2019) סבורים שהאמון הוא בסיס ההצלחה של מערכת החינוך הפינית המצוינת. גם סאלברג (2015) קובע ש"המורים בפינלנד מצפים לקבל אוטונומיה מקצועית, יוקרה, כבוד ואמון (דגש שלי) בעבודתם" (עמ' 122).  מערכת החינוך הישראלית צריכה לחרוט על דגלה את "כי עוד אאמין גם באדם, גם ברוחו רוח עז" וללמד את טשרניחובסקי בכל כיתה. מצב של חשד תמידי, כפי ששורר אצלנו, מקשה על שיתופי פעולה ותיקוני עיוותים חברתיים.

שוויון הזדמנויות לשונות – התחלה

בישראל הפערים בין תלמידים מרקע חברתי-כלכלי ושפתי שונה הם מהגבוהים בקרב מדינות ה-OECD. לפי ממצאי PISA 2018 ישראל מדורגת במקום הראשון בפערים בין התלמידים בתחום הקריאה, שמתחילים כבר בגן הילדים והולכים ומעמיקים עם השנים. לפערים אלה סיבות רבות, ובהן היעדר תשתיות מתאימות, השקעה נמוכה פר תלמיד בהשוואה למדינות אחרות ב-OECD, השקעה לא מספקת בתלמידים מוחלשים, פיזור לא שוויוני של מורים במוסדות החינוך לפי ותק והשכלה, היעדר אוטונומיה ניהולית של מוסדות החינוך ומעמדו הנמוך של המורה. דוח של ה-OECD הצביע על כך שהשקעה כספית במערכת החינוך יכולה לסייע לשיפור הישגי התלמידים, אך רק עד גבול מסוים – כך כותבת נשיאת מכללת לוינסקי פרופ' בלר (2020, גלובס). למה הכסף יכול לסייע "רק עד גבול מסוים"? כיוון שאם לא תשתנה השיטה החינוכית, האוכלוסיות המוחלשות לא ישיגו את היתרונות הקבועים שיש לשכבות החזקות בחברה: מורים איכותיים, הון תרבותי, מורים פרטיים, תשתיות, שליטה בטכנולוגיות ואבחונים לצורך "התאמות". בחינות שוות לבלתי-שווים, כפי שכתבתי לעיל, יוצרות עיוותים ומעמיקות את חוסר השוויון. שוויון הזדמנויות בחינוך משמעו ביטול כל היתרונות שמקורם במוצא החברתי-כלכלי של התלמיד.

סטטוס אחר למורות/ים – התחלה. מורי ישראל מדורגים נמוך בין מדינות העולם במעמדם החברתי. כאשר המעמד נמוך קורים כמה דברים בעייתיים: יש זלזול כלפיהם, הם חוששים מכל בעל סמכות, שכרם נמוך והורים לא יכוונו את ילדיהם המוכשרים לבחור בחינוך כמקצוע (על פי סקרים שנערכו אצלנו במהלך השנים). בשאלת הביצה והתרנגולת – האם המורים צריכים להשתפר בכדי לקבל יותר שכר, או שעליהם לקבל יותר שכר בכדי שיבואו להוראה אנשים איכותיים יותר – לא תהיה הכרעה. הבעיה אינה נעוצה בשאלת הביצה והתרנגולת אלא בארגוני המורים. שני הארגונים פוגעים בדימוי של המורים בצורה קשה, ודימוי פירושו גם מורים שלא יבואו מקרב הסטודנטים המצטיינים. בעיית הארגונים היא, שהם עוסקים בשכר ותנאי עבודה, הם שמרניים מאוד, והם יקשו על המערכת להשתנות. הצעות שהופנו אל ארגון המורים ואל הסתדרות המורים להיות גם יזמים פדגוגיים – נדחו.

כישורים שנשארים – התחלה. הטכנולוגיה המתפתחת היא האשמה: מרבית הידע, שבעבר נדרש מורה כדי להשיגו, נמצא עתה בכל אחד מן המסכים, ללא הבדל מה גודלו, ובקורסים מצוינים באינטרנט. לכן לא עוד למידה או הוראה שנזכרו לעיל, ולא עוד תחומי-דעת. לעומת זאת, התקופה הדינמית שעוברת עלינו מחייבת שנהיה מצוידים בכישורים – יש המכנים אותם "מיומנויות" ואף עושים הבחנה מוגדרת בין אלה לאלה – שהם הסיכוי לחיים נכונים. המונח המקובל למה שיסייע לנו לתפקד הוא כישורי המאה ה-21. אלו נמצאים בגרסאות מגוונות, שהאחרונה בהן חוגגת עכשיו יומולדת שנה. מדובר בגרסת  הפורום הכלכלי העולמי, פרי מחקר על  בתי הספר של העתיד להלן פירוט שמונה הכישורים הבסיסיים http://www3.weforum.org/docs/WEF_Schools_of_the_Future_Report_2019.pdf)):

• כישורי אזרחות גלובלית: התמקדות ביצירת מודעות לגבי העולם הרחב, קיימות (הדגשתי את הקיימות מתוך ידיעה ברורה שהיא תחרוץ את דיננו לחיים או למוות כבר בעשור הקרוב) וקבלת תפקיד פעיל ואחראי בקהילה הגלובלית.
• כישורי חדשנות ויצירתיות: כולל תוכן שמחזק כישורים נדרשים לחדשנות, יכולת לפתרון בעיות מורכבות, חשיבה אנליטית, יצירתיות וניתוח ברמה מערכתית.
• כישורים טכנולוגיים: כישורים דיגיטליים מתפתחים, כולל תכנות, אחריות דיגיטלית (שפירושה: מודעות לסכנות, ניהול אבטחת המידע) ושימוש בטכנולוגיה.
• כישורים בין-אישיים: התמקדות באינטליגנציה הרגשית הבין-אישית, כולל אמפתיה, שיתוף-פעולה, משא-ומתן, מנהיגות ומודעות חברתית.
• למידה אישית בקצב אישי: מעבר משיטה שבה הלמידה היא אחידה ללמידה המבוססת על הצרכים האישיים של כל לומדת ולומד. למידה זו תהיה גמישה מספיק כדי לאפשר לכל לומדת ולומד להתקדם בקצב האישי שלהם.
• למידה נגישה ומכילה: מעבר משיטה שבה הלמידה תחומה לבעלי הגישה למבני בית הספר, לשיטה שבה יש לכל אחד גישה ללמידה והזדמנות שווה לרכוש השכלה גם בבית.
• למידה מבוססת-פתרון ושיתופיות: מעבר מלמידה שמקנה תהליכים ונוסחות למציאת פתרונות, ללמידה מבוססת פרויקטים ופתרון בעיות, שבה הלומדים והלומדות מתווים את הדרך בעצמם ויוצרים אותה בתהליכים מתמשכים. למידה כזו מחייבת שיתופי פעולה בין עמיתים והדמיה של תהליכי פתרון בעיות בשוק העבודה.
• למידה לאורך החיים: מעבר משיטה שבה ישנה ירידה בלמידה ובכישורים במהלך חייו של אדם, לשיטה שבה כולם משפרים בהתמדה כישורים קיימים ורוכשים כישורים חדשים המבוססים על צורכיהם האישיים.

למידה לפי אשכולות – התחלה. במהלך שנים ארוכות מאוד היו בתי הספר כפופים לתוכנית הלימודים של משרד החינוך, תוכנית שהייתה מפוצלת ל-14-12 מקצועות שונים מדי שבוע. למידה של מספר כה רב של תחומי-דעת מדי יום – ללא אפשרות לנהל זאת לפי רוחו של בית הספר, המורים והתלמידים – הייתה חסר ערך במידה רבה. התלמידים למדו ונבחנו, למדו ונבחנו. כך מדי שבוע כל השבוע. מתן אוטונומיה לבתי הספר בתחום זה הוא שינוי גדול במבנה ההשכלה. תוכנית לימודים לפי אשכולות אומרת כך: ישנם שבעה תחומים שצריך לעסוק בהם: זהות וערכים; אומנויות; שפות; מדעי החברה, הרוח ואקטואליה; מדעים מדויקים וטבע; טיפוח הגוף; ומתמטיקה. את המקצועות הללו צריך ללמוד בהתאם לבחירה של בית הספר. עליו לקבוע אילו תחומי-דעת יילמדו באיזו שנה ובאיזה מינון. יש להניח שמספר המקצועות השבועיים לא יעלה על ארבעה.

קיימות – התחלה. קיימות היא הנושא החשוב ביותר שיש למערכת החינוך לפעול בו. לפי הערכות, אחרי 2030 המצב כבר יהיה בלתי הפיך, אם לא נעשה בעשור הקרוב מהלכים דרמטיים לצורך הישרדותם של החי והצומח על פני הגלובוס. אי-לכך יש לשנות את סדרי העולם במערכת החינוך ובתוכניות הלימודים ולהתעמק בדיני הנפשות שלפנינו.

סיכום

המאמר הזה, שאינו ממלא באדיקות את ההנחיות של הקול הקורא, טוען טענה מרכזית אחת: אי-השוויון לא ירפה בעקבות תיקונים מקומיים במערכת החינוך (כמו למשל שינויים תקציביים). בכדי שנטה את כפות המאזניים לטובת צמצום הפערים, עלינו לבצע שורה של שינויים גדולים במערכת כולה, כפי שפרשתי כאן בפני הקוראים. ישנם שני סוגים של אי-שוויון, אחד שלילי והאחר חיובי, שבשניהם צריך לטפל לעומק: אי-שוויון בתנאים החברתיים-כלכליים, שמחייב השקעה בשכבות ובמגזרים המוחלשים, והללו מוכרים למדינה היטב, אלא שמטעמים פוליטיים היא פועלת אחרת; ואי-שוויון שאנחנו מכנים "שונות", שהוא השוני בין בני האדם בכלל ובין הילדים, שהם מושא המאמר הנוכחי, בפרט: בסוגי האינטליגנציות, ביכולות, בנטיות, באישיות ועוד. הפערים לא ירפו מאיתנו כל זמן שנוסיף למדוד את השונות בִבחינות סטנדרטיות: כיתתיות, בית-ספריות, ארציות ובין-לאומיות. ה"שוויון" שהבחינות הסטנדרטיות כופות על השונים זה מזה, הוא אחד המקורות לאי-השוויון החברתי-כלכלי, ומכל מקום: הם ניזונים האחד מן האחר. אם לא נשכיל להעמיד צוותי חשיבה, ועדות חשיבה, מסגרות חשיבה, בעלות סמכויות ממלכתיות, לטובת החינוך שלנו – נוסיף לבוסס בשלוליות עמוקות עוד שנים רבות.

מקורות

איילון, ח', בלס, נ', פניגר, י' ושביט, י' (2019). אי-שוויון בחינוך ממחקר למדיניות. מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. ר' ביבליוגרפיה שם.

אילן, ש' (2019, 3 בדצמבר). "מבחני פיזה 2018: ציוני התלמידים בישראל נמוכים מהממוצע ב-OECD". כלכליסט.

בושריאן, ע' (עורך) (2016). אי-שוויון וחינוך: קשרים בין אי-שוויון חברתי-כלכלי לבין שוויון בהזדמנויות ובהישגים בחינוך. דו"ח מפעילות לימודית. היזמה למחקר יישומי בחינוך. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

בלר, מ' (2020, 19 במאי). האתגר החשוב בעשור הקרוב – צמצום הפערים במערכת החינוך. גלובס.

ברחמן, ר' (2020). המין האנושי – היסטוריה של תקווה. תרגום: אילן פן. הוצאת פן, ידיעות אחרונות.

דביר (דבול), נ' (2020, 28 ביוני). הדו"ח החריף על הלמידה מרחוק: 'יש לשקול להפעילה באופן חלקי בלבד'. ישראל היום.

דגן-בוזגלו, נ' (2018, 21 ביוני). "איך בשקט, אי השוויון בחינוך מתרחב". מרכז אדוה. התפרסם במקור באתר "העוקץ".

דטל, ל' (2019, 14 ביולי). החילונים נותרו מאחור: תלמידים דתיים מקבלים תקציב גבוה ב-30%. דמרקר.

וולנסקי, ע' (2020). תלמידי האתמול, תלמידי המחר. הוצאת שוקן.

סאלברג, פ' (2015). לומדים מפינלנד. תרגום: תמי אילון-אורטל. הוצאת מכון מופ"ת וקו אדום.

פריש-מורגן, א' (2020, 28 באוקטובר) הלאה הציונים. אלכסון.