אי-שוויון חביב, מדוע אינך מרפה? - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 66

אי-שוויון חביב, מדוע אינך מרפה?

בימת דיון

אבנר בר חמא

 

ד"ר אברהם פרנק

הכותב הוא ד"ר למינהל ומדיניות החינוך (בגמלאות) ופעיל חברתי

avrahamf10@gmail.com
ישראל אינה זקוקה למצבי חירום כדי להוכיח לעולם מה גדול אי-השוויון החינוכי המתקיים בה זה שנים. מחקרים רבים נערכו בנושא האי-שוויון, והם מצביעים שוב ושוב על רמה גבוהה של אי-שוויון שאינה יורדת. ממצאי פיז"ה אף מצביעים על פערים שהם העמוקים ביותר בקרב מדינות ה-ECD. אלא שבימים כתיקונם, עד הקורונה, לא הייתה למידה מרחוק. רק כאשר נדרשה מערכת החינוך, בשל הקורונה, להפעיל למידה מרחוק, למידת זום בעיקרה, התברר עומק הפערים לאשורו. דוח הכלכלנית הראשית במשרד האוצר שירה גרינברג, גורס כי המשך הלמידה מרחוק יגדיל עוד יותר את הפערים הקיימים בהישגים במערכת החינוך.

בוא אלי פרפר נחמד,
שב אצלי על כף היד.
(פניה ברגשטיין)

אפתח במשהו שלכאורה אינו נוגע ישירות לנושאים שהציע הקול הקורא לביטאון מס' 66. באמצע נובמבר 2020 (13.11) פרסמתי מאמר בכלכליסט שבין השאר כתבתי בו:

אפשר למנות סיבות אחדות לכך שמשרד החינוך נמנע מן הצעד המתבקש של ביטול הבגרויות. הראשון בהם הוא כמובן – חשש מאובדן שליטה. משרד החינוך, הריכוזי עד מאוד, שולט במערכת באמצעות בחינות סטנדרטיות הכוללות מיצ"ב, בגרות ועוד. המיצ"ב בוטל כיוון שזאת אינה בחינה בעלת השלכות על הפרט, אלא על המוסד החינוכי כגוף במסגרת התמודדות על מיקום בטבלת הליגה. התלמידים היו נמנעים מלהגיע להיבחן. אבל בחינות הבגרות הן שונות: במהלכן כל פרט עומד לגורלו האישי, והתלמידים חוששים. ההצגה הזאת – המיותרת לחלוטין – חייבת להימשך! אם לא בגרויות מה יעשה המשרד בימים אלה של אובדן עשתונות? ואם תבוטלנה בחינות הבגרות השנה אולי יזכה הביטול חלילה לאריכות ימים?

בדברים שכתבתי כאן על כיווני הכתיבה שהוצעו עבור ביטאון 66 יש נימה מסוימת של ביקורת. חסר הכיוון הפשוט השואל – מה מדינת ישראל צריכה לעשות כדי לצמצם את אי-השוויון בחינוך? אי-השוויון אינו "תקלה מקומית", אלא חלק מובנה מן האופן שבו מתנהלת מערכת החינוך כולה, ואפשר גם להרחיב ולומר: מדינת ישראל כולה.

משרד החינוך, כצפוי, לא נענע, ועכשיו, כשאנחנו באמצע ינואר 2021, נכון לכתיבת שורות אלה, עולה השמיימה שוועתם של המעונים:

"כבר תקופה ארוכה שאני בלחץ. זה קשה מאוד", סיפרה תלמידת י"א. "במהלך השנה כמעט ולא היינו בבית ספר, לא באמת אפשר ללמוד בזום, החומר לא באמת מועבר שם. דיברתי על זה עם לא מעט חברים, כמעט אף אחד מהם לא מרגיש מוכן. גם המורה בעצמה אמרה לנו שהיא עוד לא העבירה אפילו חצי מהחומר. הבגרות בעוד חודש ואין לנו אופציה אחרת". התלמידה הוסיפה כי היא נעזרת בשיעורים פרטיים כדי להספיק בכל זאת להתכונן לבחינה. לדבריה, "אי אפשר בלי זה היום. הבגרות בהיסטוריה אצלנו כבר נדחתה פעם אחת והמורה אומרת שלא ניתן יהיה לדחות פעם נוספת". מנהל תיכון עירוני ד' בתל אביב, נתי שטרן, ישתתף בפגישת מנהלים עם המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך, שאמורה לעסוק בנושא ההבחנה של מוכנות התלמידים לבגרויות הקרבות. שטרן סבור כי יש לדחות את מועד החורף לקיץ ולצמצם את כמות החומר בשליש ולהשאיר בשנתיים הקרובות 4-3 בחינות בלבד בשל חוסר מוכנות התלמידים. "הנזק הנפשי של התלמידים הוא הרבה יותר גדול מהנזק הלימודי". (גורודינסקי, וואלה חדשות, 13.1.2021. ההדגשה שלי – א.פ.)

 

לא דרושה עין חדה במיוחד כדי להבחין במה שקורה כאן: "בלי שיעורים פרטיים אי-אפשר". אבל למען האמת אפשר גם אפשר. שיעורים פרטיים עולים כסף רב, ולרבים מאוד אין המשאבים הדרושים לממן אותם, ועליהם להתנהל ללא הסיוע הזה. תקופת הקורונה מבליטה את החיוניות של השיעורים הפרטיים להצלחה בבחינות, אבל גם בימים כתיקונם שיעורים פרטיים הם אמצעי חיוני להצלחה בהן, והמשאבים הדרושים גם בימים כתיקונם אינם מצויים באותה  מידה אצל כולם. כאשר אנחנו מדברים על אי-שוויון בהזדמנויות החינוכיות עלינו לבדוק מהיכן הוא צומח וכיצד ירפה.

הפערים הגדולים שאנחנו עדים להם בתקצוב של המגזרים השונים, הם פועל יוצא של העדפות שרי החינוך בעשור האחרון. מעבר לתקצוב הדיפרנציאלי המקפח, אוכלוסיות חלשות מתאפיינות בהון תרבותי מועט, מחסור במשאבים לשיעורים פרטיים, מורים מיומנים פחות, פחות אבחונים לצורך הקלות בבחינות ועוד.

כוונות הקול הקורא לביטאון 66 – בירור ראשוני

הקול הקורא הציע שישה כיווני כתיבה. ברצוני לבחון אותם כדי להבהיר בהמשך את דעתי למצב שהם מתארים.

הכיוון הראשון של הקול הקורא מבקש לדון ב"הכשרת סגלי הוראה למציאות חינוכית רווית פערים". המציאות החינוכית היא אכן רווית פערים; אבל מה יכולים לעשות סגלי ההוראה? הניסוח כאן מכוון אל בית הספר היחיד, שבו יש לכאורה לסגל ההוראה מה לעשות. ה"לכאורה" נועד לומר שגם זה אינו כל כך ברור. אפשר להתבונן בתיכון בית ג'אן בניהולו של עלי סלאלחה. זה היה בית ספר נכשל, אבל בשנת 2013 כבר כל התלמידים השיגו תעודת בגרות. מי שרוצה לכתוב על כך צריך להגיע לתיכון בית ג'אן וללמוד את הלקח. גם אז לא ברור שניתן להעתיק את המודל הזה למקומות אחרים.

"דיון רפלקטיבי בתוכניות לימוד ובפעילויות חינוכיות בנושא אי-שוויון" הוא הכיוון השני שהקול הקורא מציע. החומר המחקרי על סוגיית האי-שוויון בחינוך הוא רב, והשאלה היא מה יכול להוסיף לו "דיון רפלקטיבי". יש אפשרות שהדיון בסוגיה "מדוע זה אינו משתנה כאשר יש בסיס מחקרי כה רחב?" היא המעניינת במיוחד. בעניין "תוכניות לימוד ופעילויות חינוכיות" אני בספק אם תלמידי בתי ספר ומוריהם  הם כתובת לנושא, כל עוד לא השתנתה תוכנית הלימודים של משרד החינוך ונתנה מקום מרכזי לדיון בנושאים חברתיים-פוליטיים רגישים.

הכיוון השלישי מתייחס אל המצב הטכנולוגי: "נגישות לידע: התמודדות חינוכית עם פערים דיגיטליים וטכנולוגיים", שממנו לא לגמרי ברור מהי ה"התמודדות החינוכית עם הפערים". עומק הפערים הטכנולוגיים ידוע במשרד החינוך, ומה יועילו לו דיונים חינוכיים. שאלת בית הספר ההיברידי – שבו לא הכול נלמד בין כותלי בית הספר – היא חשובה, אבל אינה קשורה לפערים. היא חשובה לשאלה כמה ומה נלמד בין כותלי בית הספר, ומה בבית באמצעות למידה דיגיטלית. הרשתות מלאות מידע וקורסים בנושאים רבים שניתן ללמוד בבית, אבל היכולת להתייחס לנושא באופן מושכל לא תתאפשר כנראה עד שייעלמו הסגרים וההכרח בזום.

אחר כך מופיע כיוון שיש בו מידה של מוזרות: "מה בין צמצום פערים לחתירה למצוינות". עוד לא קיבלה תשובה שאלת האי-שוויון (המוכרת לאורך זמן ובלתי פתורה) וכבר באים אל שאלת המצוינות. אלו הן שתי שאלות נפרדות, שדורשות דיון מושגי מקדים: "שוויון" ו"מצוינות". רק כדי לאייר את הקושי עליי לומר כך: בני אדם אינם שווים, ורבים מהם ניחנים במצוינות אישית בתחום כלשהו. מניסוח הכיוון הנוכחי אין לדעת אם מדובר במצוינות אישית או קבוצתית ומה זה מה.

"הצגת אלטרנטיבות לפרקטיקות מיון והסללה של תלמידות ותלמידים" הוא כיוון ראוי לדיון, ודיון רציני. מיון, הסללה, בחינות, ציונים, כל אלה הם הבסיסים לאי-השוויון שכל כך מטריד אותנו. למה הם נחוצים? אולי הם משרתים אינטרסים שלטוניים-מעמדיים? הנושא הוא רחב כיון שהוא מחזיר אותנו לשאלות היסוד "מה מטרות בית הספר? מה מטרות החינוך?". אם לא נעסוק במכלול כולו – לא נוכל לקבל תשובה מניחה את הדעת.

"התמודדות עם פערים חברתיים בהקניית מיומנויות יסוד" הוא כיוון נוסף שמחייב אותנו להגדיר מושגים כמו מה הן "מיומנויות יסוד". אנחנו יודעים על למידת שפות, למידת חשבון לצורך חיזוק החשיבה הלוגית, עבודה עם מחשבים, התנהגות נאותה בסיסית, אבל אנחנו יודעים מעט על "תלמיד מקיים (מהמילה קיימות)", "לומד עצמאי", "מעריך עצמאי", "חושב ביקורתי", "יצירתי", "אזרח העולם" ועוד. האם יש סיכוי שאלה יהפכו למרכיב מרכזי במערכת החינוך שלנו?

בדברים שכתבתי כאן על כיווני הכתיבה עבור ביטאון 66 יש נימה מסוימת של ביקורת. חסר הכיוון הפשוט ששואל – מה מדינת ישראל צריכה לעשות כדי לצמצם את אי-השוויון בחינוך. אי-השוויון אינו "תקלה מקומית", אלא חלק מובנה מן האופן שבו מתנהלת מערכת החינוך כולה, ואפשר גם להרחיב ולומר: מדינת ישראל כולה.

הניסיון להמשיך ולהחזיק את מערכת החינוך בתוך מכלאה כללית עם סוהר ראשי אינו מתאים לתקופתנו. נדרש ביזור רחב, המשמר מעט סמכויות בידיו של המשרד ומעביר את רובן אל הרשויות המקומיות ואל מנהלות ומנהלי בתי הספר.

אי-שוויון בימים כתיקונם – ובקורונה

ישראל אינה זקוקה למצבי חירום כדי להוכיח לעולם מה גדול אי-השוויון החינוכי המתקיים בה זה שנים. מחקרים רבים נערכו בנושא האי-שוויון (למשל: איילון ואח', 2019; בושריאן, 2016; דגן-בוזגלו, 2018) והם מצביעים שוב-ושוב על רמה גבוהה של אי-שוויון שאינה מצליחה לרדת. ממצאי פיז"ה (אילן, 2019) אף מצביעים על פערים שהם העמוקים ביותר בקרב מדינות ה-OECD. אלא שבימים כתיקונם, עד הקורונה, לא הייתה למידה מרחוק. רק כאשר נדרשה מערכת החינוך, בשל הקורונה, להפעיל למידה מרחוק, למידת זום בעיקרה, התברר עומק הפערים לאשורו. דוח הכלכלנית הראשית במשרד האוצר שירה גרינברג, גורס כי המשך הלמידה מרחוק יגדיל עוד יותר את הפערים הקיימים בהישגים במערכת החינוך. לפי אותו דוח 6% ו-8% מהתלמידים היהודים הלא חרדים מתגוררים במשקי בית ללא מחשב ומנוי לאינטרנט בהתאמה. זאת בהשוואה ל-26% ו-38% בקרב תלמידים ערבים שאין להם תשתיות אלה, ו-42% ו-72% בקרב תלמידים חרדים (דביר, 2020).

נקודה נוספת שחשוב לציינה היא תמונת הפערים התקציביים לפי מגזרים. אם נבחן את שנת 2018, ניווכח שתלמיד תיכון מן המגזר הממלכתי-דתי מקבל ממשרד החינוך 40,336 ₪ לשנה; תלמיד מן המגזר הממלכתי 31,346; תלמיד ערבי 24,532; תלמיד חרדי 23,698. הפערים הגדולים שאנחנו עדים להם בתקצוב של המגזרים השונים, הם פועל יוצא של העדפות שרי החינוך בעשור האחרון (דטל, 2019). מעבר לתקצוב הדיפרנציאלי המקפח, אוכלוסיות חלשות מתאפיינות בהון תרבותי מועט, מחסור במשאבים לשיעורים פרטיים, מורים מיומנים פחות, פחות אבחונים לצורך הקלות בבחינות ועוד. המצב ידוע, אבל לא ברור מדוע הוא אינו משתנה ומה צריך לעשות. מכאן, אפשר שכיווני הכתיבה היו צריכים להיות שונים במעט ממה שהוצע לחוקרים. בכל מקרה, אין תקומה לסוגיית השוויון ללא מבט מקיף על מערכת החינוך.

התקופה הדינמית שעוברת עלינו מחייבת שנהיה מצוידים בכישורים – יש המכנים אותם "מיומנויות" ואף עושים הבחנה מוגדרת בין אלה לאלה – שהם הסיכוי לחיים נכונים. המונח המקובל למה שיסייע לנו לתפקד הוא כישורי המאה ה-21. אלו נמצאים בגרסאות מגוונות, שהאחרונה בהן חוגגת עכשיו יומולדת שנה.

החינוך הממוסד בפוסט-קורונה: כיצד נקדם חתירה לשוויון

זה חודשים מתקיימת חשיבה על העתיד הצפוי למערכות חינוך שונות לאחר הקורונה (Foundation for Excellence in Education, 2020). את החינוך הממוסד – בהבדל מן החינוך הביתי או "החינוך" המתרחש בין עמיתים – צריך לפרק אצלנו מן היסוד ולהרכיבו מחדש אם מבקשים לסלק את הפערים יוצאי-הדופן שבו. בספרו מסכם וולנסקי (2020) את השינויים שהובילו מדינות שונות במערכות החינוך שלהן: "תוכנית הרפורמה של הונג קונג, סינגפור, אונטריו או אלברטה משנת 2010, וכן עידוד 'למידה של תופעות' על פי המודל של פינלנד הם ביטויים שונים לרעיון של 'למידה מותאמת אישית'" (עמ' 211). אבל אנחנו רחוקים מן הנקודה הזאת ת"ק פרסה, ולכן דרושים אצלנו שינויים מפליגים.

אבני לגו חדשות. שר חינוך אינו יכול לאהוב את "הילדים", לדעת מה נחוץ "לילדים" ואיך להתאים את המערכת לצורכיהם; הוא רחוק, אינו יכול לפתור בעיות ספציפיות, והילדים הם עבורו סטטיסטיקה. לאהוב, להכיל, להתאים יכול החונך הנמצא במרחק נגיעה. הניסיון להמשיך ולהחזיק את מערכת החינוך בתוך מכלאה כללית עם סוהר ראשי אינו מתאים לתקופתנו. נדרש ביזור רחב, המשמר מעט סמכויות בידיו של המשרד ומעביר את רובן אל הרשויות המקומיות ואל מנהלות ומנהלי בתי הספר. המשרד צריך להחזיק בידיו את התקציב שהוא מחלק באופן דיפרנציאלי על פי צרכים ולא על פי פוליטיקה; הוא צריך לסייע לרשויות חלשות, והוא צריך לקיים הידברות עם ארגוני המורים ביחד עם מרכז השלטון המקומי. מכאן ואילך נדרשים שינויים מקיפים וכבדי משקל בהתנהלות המערכת:

מאבקי שליטה – סיום. במשך שנים רבות מחזיק משרד החינוך את מערכת החינוך בגרונה באמצעות בחינות הגמר. תעודת הבגרות היא בסיס הכוח שלו, ובכל מזג אוויר – גשם, שלג, חמסין וקורונה – הוא מוסיף להשליט את עצמו באמצעות הבחינות. כולנו אחוזים בהתניה קלאסית היסטרית: בלי בגרות אין חיים! ובכן, פשוט לא נכון. מערכת החינוך תתחיל לחיות ולפרוח כאשר יסולק מעל ראשה מנגנון הדיכוי הזה של המדינה. במהלך השנים למדנו שני דברים חשובים: שאין ידע קנוני שחובה ללומדו, למעט שפות הדיבור (בישראל זה עברית ואנגלית); ושהשוני בין הנטיות והיכולות האישיות הוא עצום. בחינות אחידות לכולם יוצרות אי-שוויון. הצ'ייסר מן "המרדף" מלמד אותנו שגם הזיכרון הוא סוג של יכולת שאינה שווה לכל נפש.

המוסד הטוטלי – סיום. בשני מובנים בית הספר הוא מוסד טוטלי: הוא מחייב הגעה אליו כל ימות השבוע; וצוותו (בכפוף למשרד החינוך) קובע מה יתרחש שם. הלמידה ההיברידית בקורונה שמה סוף מוחלט לרעיון שלומדים רק בבית הספר. זה נכון עתה, אבל זה היה נכון גם קודם. אפשר להסתפק בארבעה ימים עבור ילדים בחטיבת הביניים ומעלה; הצעירים יותר זקוקים למקום שומר ומטפח כאשר הוריהם נמצאים בעבודה. השאלה החשובה יותר היא, מה הילדים ובני הנוער יעשו שם. אם נתחיל בשינוי השפה שבה אנחנו מדברים חינוך, יקל עלינו. לבית הספר באים לא כדי ללמוד – זאת אפשר לעשות בבית באמצעות המחשב והאינטרנט. לבית הספר באים כדי לחשוב ולעשות. התחומים שבהם נדרשת הפעילות הם הטמעת הכישורים הטובים למאה ה-21, עבודה רצינית על כישורים חברתיים-רגשיים (SEL), בירור זהויות, חיזוק נטיות אישיות ושימוש מושכל בשפות עברית ואנגלית – לצורך שיחה (לא עילגת), הבנת טקסטים וניסוח ברור של רעיונות אישיים. פעילות סביב היכולות האלה תהיה במסגרת תחומי הדעת שיבחרו המנחים/מדריכים והתלמידים. עלינו לבנות תרבות חינוכית חדשה בכל המגזרים (ממלכתי – יהודי וערבי, ממ"ד וחרדי), ובאמצעותה לקדם שוויון ביניהם.

הכיתה הגדולה – סיום. הקִרבה אל הילדים מחייבת קבוצות פעילות קטנות, המונות 15 ילדים. כיתות לימוד (כי רק כך אפשר להגדיר זאת) של 35 ילדים או בני נוער אינן מסגרת בעלת ערך למשהו. בכדי לממש את הנכתב בסעיף הקודם נדרשות כיתות קטנות. הדרך אל קבוצות הפעילות הקטנות בלי להקפיץ את התקציב עוברת דרך צמצום שעות/ימי הלימוד, שימוש בחללי פעילות במסגרת היממה – 10/6 – וגיוס מורים חדשים. הבשורה הטובה: אפשר להניח שבמבנה החדש של המערכת  ניתן יהיה לגייס בקלות את מיטב הסטודנטים לעבודת החינוך. קבוצות הפעילות הקטנות יוכלו להכיל מנעד רחב של תלמידים, כשביניהם גם תלמידים שהשתייכו בעבר לחינוך המיוחד, חינוך שלמעט מקרים קיצוניים אין בו עוד צורך. את מקומו תתפוס השונות האנושית שתזכה למענה לצרכיה המגוונים: פרסונליזציה של החינוך.

מדידה והערכה – סיום. את המדידה בציונים צריך להמיר במשוב. אין מדובר ב"פשוט החלפה בין שתי מילים" "ציון" מול "משוב". בין שתי המילים הללו תהום פעורה. "הישגים", הערכה, מדידה, מבחנים וציונים הם עניין מסוג אחד, ומשוב מגיע מבית מדרש אחר. עשיתי משהו? למה מישהו צריך לתת לי עליו ציון? האם הציון שניתן עונה על צורך ממשי? האם הציון הוא משהו ממשי, או דירוג מדומיין שאין לאיש אחריות עליו? האחד והיחיד שבידיו להעניק משוב הוא האדם עצמו, לעצמו. "איך הייתי?" עליו לשאול, "איך היה הביצוע שלי?". את הניתוח – בחיל האוויר מכנים זאת "תחקיר" – צריך לעשות התלמיד עם חונך או חבר או שניהם. עליהם ליצור את התובנה, אם הייתה השתדלות מספקת, יכולת מספקת, אולי מצוינת – ולשוחח. לא דרוש ציון מספרי או מילולי, שאומר מעט מאוד אם בכלל. התחקיר הזה ילמד את התלמיד גם לאיזה כיוון הוא נוטה. "מחנכים כמו ארווין פקהאם (Peckham) ואלפי קון (Kohn) מציגים ראיות משכנעות לכך שעבודותיהם של תלמידים משתפרות וההזדמנויות להוראה משמעותית מתרבות כשמבטלים את הציונים או כמעט ולא מייחסים להם חשיבות" (פריש-מורגן, 2020). כאשר מודדים באופן שווה את הבלתי שווים נוצר אי-שוויון.

סיימנו עם הסיומים -­ נעבור להתחלות.

אמון – התחלה. "במשך עידן ועידנים", כותב ברחמן (2020), "הנחנו שאנחנו אנשים אנוכיים, שאנחנו חיות, ואף גרוע מזה. במשך עידן ועידנים האמנו שהציוויליזציה היא ציפוי דק שייסדק בהתגרות הראשונה. כיום אנחנו יודעים שהתפיסה הזאת את המין האנושי, נקודת המבט הזאת על ההיסטוריה שלנו לא מציאותית לחלוטין. [...] אם נאמין שרוב האנשים הגונים וטובי לב, הכול ישתנה. נוכל לחשוב מחדש כיצד אנחנו מארגנים את בתי הספר ואת בתי הסוהר שלנו, את העסקים ואת הדמוקרטיות, וכיצד אנחנו חיים את חיינו". אנדרו וג'קלין (2020 ,Andrew & Jacqueline) שואלים במאמרם אם אמון ואחריותיות הם שני צדדים של אותו מטבע – לא, הם צריכים להיות מטבעות נפרדים – וב-OECD (Schleicher,  2019) סבורים שהאמון הוא בסיס ההצלחה של מערכת החינוך הפינית המצוינת. גם סאלברג (2015) קובע ש"המורים בפינלנד מצפים לקבל אוטונומיה מקצועית, יוקרה, כבוד ואמון (דגש שלי) בעבודתם" (עמ' 122).  מערכת החינוך הישראלית צריכה לחרוט על דגלה את "כי עוד אאמין גם באדם, גם ברוחו רוח עז" וללמד את טשרניחובסקי בכל כיתה. מצב של חשד תמידי, כפי ששורר אצלנו, מקשה על שיתופי פעולה ותיקוני עיוותים חברתיים.

שוויון הזדמנויות לשונות – התחלה

בישראל הפערים בין תלמידים מרקע חברתי-כלכלי ושפתי שונה הם מהגבוהים בקרב מדינות ה-OECD. לפי ממצאי PISA 2018 ישראל מדורגת במקום הראשון בפערים בין התלמידים בתחום הקריאה, שמתחילים כבר בגן הילדים והולכים ומעמיקים עם השנים. לפערים אלה סיבות רבות, ובהן היעדר תשתיות מתאימות, השקעה נמוכה פר תלמיד בהשוואה למדינות אחרות ב-OECD, השקעה לא מספקת בתלמידים מוחלשים, פיזור לא שוויוני של מורים במוסדות החינוך לפי ותק והשכלה, היעדר אוטונומיה ניהולית של מוסדות החינוך ומעמדו הנמוך של המורה. דוח של ה-OECD הצביע על כך שהשקעה כספית במערכת החינוך יכולה לסייע לשיפור הישגי התלמידים, אך רק עד גבול מסוים - כך כותבת נשיאת מכללת לוינסקי פרופ' בלר (2020, גלובס). למה הכסף יכול לסייע "רק עד גבול מסוים"? כיוון שאם לא תשתנה השיטה החינוכית, האוכלוסיות המוחלשות לא ישיגו את היתרונות הקבועים שיש לשכבות החזקות בחברה: מורים איכותיים, הון תרבותי, מורים פרטיים, תשתיות, שליטה בטכנולוגיות ואבחונים לצורך "התאמות". בחינות שוות לבלתי-שווים, כפי שכתבתי לעיל, יוצרות עיוותים ומעמיקות את חוסר השוויון. שוויון הזדמנויות בחינוך משמעו ביטול כל היתרונות שמקורם במוצא החברתי-כלכלי של התלמיד.

סטטוס אחר למורות/ים – התחלה. מורי ישראל מדורגים נמוך בין מדינות העולם במעמדם החברתי. כאשר המעמד נמוך קורים כמה דברים בעייתיים: יש זלזול כלפיהם, הם חוששים מכל בעל סמכות, שכרם נמוך והורים לא יכוונו את ילדיהם המוכשרים לבחור בחינוך כמקצוע (על פי סקרים שנערכו אצלנו במהלך השנים). בשאלת הביצה והתרנגולת – האם המורים צריכים להשתפר בכדי לקבל יותר שכר, או שעליהם לקבל יותר שכר בכדי שיבואו להוראה אנשים איכותיים יותר – לא תהיה הכרעה. הבעיה אינה נעוצה בשאלת הביצה והתרנגולת אלא בארגוני המורים. שני הארגונים פוגעים בדימוי של המורים בצורה קשה, ודימוי פירושו גם מורים שלא יבואו מקרב הסטודנטים המצטיינים. בעיית הארגונים היא, שהם עוסקים בשכר ותנאי עבודה, הם שמרניים מאוד, והם יקשו על המערכת להשתנות. הצעות שהופנו אל ארגון המורים ואל הסתדרות המורים להיות גם יזמים פדגוגיים – נדחו.

כישורים שנשארים – התחלה. הטכנולוגיה המתפתחת היא האשמה: מרבית הידע, שבעבר נדרש מורה כדי להשיגו, נמצא עתה בכל אחד מן המסכים, ללא הבדל מה גודלו, ובקורסים מצוינים באינטרנט. לכן לא עוד למידה או הוראה שנזכרו לעיל, ולא עוד תחומי-דעת. לעומת זאת, התקופה הדינמית שעוברת עלינו מחייבת שנהיה מצוידים בכישורים – יש המכנים אותם "מיומנויות" ואף עושים הבחנה מוגדרת בין אלה לאלה – שהם הסיכוי לחיים נכונים. המונח המקובל למה שיסייע לנו לתפקד הוא כישורי המאה ה-21. אלו נמצאים בגרסאות מגוונות, שהאחרונה בהן חוגגת עכשיו יומולדת שנה. מדובר בגרסת  הפורום הכלכלי העולמי, פרי מחקר על  בתי הספר של העתיד להלן פירוט שמונה הכישורים הבסיסיים http://www3.weforum.org/docs/WEF_Schools_of_the_Future_Report_2019.pdf)):

  • כישורי אזרחות גלובלית: התמקדות ביצירת מודעות לגבי העולם הרחב, קיימות (הדגשתי את הקיימות מתוך ידיעה ברורה שהיא תחרוץ את דיננו לחיים או למוות כבר בעשור הקרוב) וקבלת תפקיד פעיל ואחראי בקהילה הגלובלית.
  • כישורי חדשנות ויצירתיות: כולל תוכן שמחזק כישורים נדרשים לחדשנות, יכולת לפתרון בעיות מורכבות, חשיבה אנליטית, יצירתיות וניתוח ברמה מערכתית.
  • כישורים טכנולוגיים: כישורים דיגיטליים מתפתחים, כולל תכנות, אחריות דיגיטלית (שפירושה: מודעות לסכנות, ניהול אבטחת המידע) ושימוש בטכנולוגיה.
  • כישורים בין-אישיים: התמקדות באינטליגנציה הרגשית הבין-אישית, כולל אמפתיה, שיתוף-פעולה, משא-ומתן, מנהיגות ומודעות חברתית.
  • למידה אישית בקצב אישי: מעבר משיטה שבה הלמידה היא אחידה ללמידה המבוססת על הצרכים האישיים של כל לומדת ולומד. למידה זו תהיה גמישה מספיק כדי לאפשר לכל לומדת ולומד להתקדם בקצב האישי שלהם.
  • למידה נגישה ומכילה: מעבר משיטה שבה הלמידה תחומה לבעלי הגישה למבני בית הספר, לשיטה שבה יש לכל אחד גישה ללמידה והזדמנות שווה לרכוש השכלה גם בבית.
  • למידה מבוססת-פתרון ושיתופיות: מעבר מלמידה שמקנה תהליכים ונוסחות למציאת פתרונות, ללמידה מבוססת פרויקטים ופתרון בעיות, שבה הלומדים והלומדות מתווים את הדרך בעצמם ויוצרים אותה בתהליכים מתמשכים. למידה כזו מחייבת שיתופי פעולה בין עמיתים והדמיה של תהליכי פתרון בעיות בשוק העבודה.
  • למידה לאורך החיים: מעבר משיטה שבה ישנה ירידה בלמידה ובכישורים במהלך חייו של אדם, לשיטה שבה כולם משפרים בהתמדה כישורים קיימים ורוכשים כישורים חדשים המבוססים על צורכיהם האישיים.

למידה לפי אשכולות – התחלה. במהלך שנים ארוכות מאוד היו בתי הספר כפופים לתוכנית הלימודים של משרד החינוך, תוכנית שהייתה מפוצלת ל-14-12 מקצועות שונים מדי שבוע. למידה של מספר כה רב של תחומי-דעת מדי יום – ללא אפשרות לנהל זאת לפי רוחו של בית הספר, המורים והתלמידים – הייתה חסר ערך במידה רבה. התלמידים למדו ונבחנו, למדו ונבחנו. כך מדי שבוע כל השבוע. מתן אוטונומיה לבתי הספר בתחום זה הוא שינוי גדול במבנה ההשכלה. תוכנית לימודים לפי אשכולות אומרת כך: ישנם שבעה תחומים שצריך לעסוק בהם: זהות וערכים; אומנויות; שפות; מדעי החברה, הרוח ואקטואליה; מדעים מדויקים וטבע; טיפוח הגוף; ומתמטיקה. את המקצועות הללו צריך ללמוד בהתאם לבחירה של בית הספר. עליו לקבוע אילו תחומי-דעת יילמדו באיזו שנה ובאיזה מינון. יש להניח שמספר המקצועות השבועיים לא יעלה על ארבעה.

קיימות – התחלה. קיימות היא הנושא החשוב ביותר שיש למערכת החינוך לפעול בו. לפי הערכות, אחרי 2030 המצב כבר יהיה בלתי הפיך, אם לא נעשה בעשור הקרוב מהלכים דרמטיים לצורך הישרדותם של החי והצומח על פני הגלובוס. אי-לכך יש לשנות את סדרי העולם במערכת החינוך ובתוכניות הלימודים ולהתעמק בדיני הנפשות שלפנינו.

סיכום

המאמר הזה, שאינו ממלא באדיקות את ההנחיות של הקול הקורא, טוען טענה מרכזית אחת: אי-השוויון לא ירפה בעקבות תיקונים מקומיים במערכת החינוך (כמו למשל שינויים תקציביים). בכדי שנטה את כפות המאזניים לטובת צמצום הפערים, עלינו לבצע שורה של שינויים גדולים במערכת כולה, כפי שפרשתי כאן בפני הקוראים. ישנם שני סוגים של אי-שוויון, אחד שלילי והאחר חיובי, שבשניהם צריך לטפל לעומק: אי-שוויון בתנאים החברתיים-כלכליים, שמחייב השקעה בשכבות ובמגזרים המוחלשים, והללו מוכרים למדינה היטב, אלא שמטעמים פוליטיים היא פועלת אחרת; ואי-שוויון שאנחנו מכנים "שונות", שהוא השוני בין בני האדם בכלל ובין הילדים, שהם מושא המאמר הנוכחי, בפרט: בסוגי האינטליגנציות, ביכולות, בנטיות, באישיות ועוד. הפערים לא ירפו מאיתנו כל זמן שנוסיף למדוד את השונות בִבחינות סטנדרטיות: כיתתיות, בית-ספריות, ארציות ובין-לאומיות. ה"שוויון" שהבחינות הסטנדרטיות כופות על השונים זה מזה, הוא אחד המקורות לאי-השוויון החברתי-כלכלי, ומכל מקום: הם ניזונים האחד מן האחר. אם לא נשכיל להעמיד צוותי חשיבה, ועדות חשיבה, מסגרות חשיבה, בעלות סמכויות ממלכתיות, לטובת החינוך שלנו – נוסיף לבוסס בשלוליות עמוקות עוד שנים רבות.

מקורות

איילון, ח', בלס, נ', פניגר, י' ושביט, י' (2019). אי-שוויון בחינוך ממחקר למדיניות. מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. ר' ביבליוגרפיה שם.

אילן, ש' (2019, 3 בדצמבר). "מבחני פיזה 2018: ציוני התלמידים בישראל נמוכים מהממוצע ב-OECD". כלכליסט.

בושריאן, ע' (עורך) (2016). אי-שוויון וחינוך: קשרים בין אי-שוויון חברתי-כלכלי לבין שוויון בהזדמנויות ובהישגים בחינוך. דו"ח מפעילות לימודית. היזמה למחקר יישומי בחינוך. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

בלר, מ' (2020, 19 במאי). האתגר החשוב בעשור הקרוב – צמצום הפערים במערכת החינוך. גלובס.

ברחמן, ר' (2020). המין האנושי – היסטוריה של תקווה. תרגום: אילן פן. הוצאת פן, ידיעות אחרונות.

דביר (דבול), נ' (2020, 28 ביוני). הדו"ח החריף על הלמידה מרחוק: 'יש לשקול להפעילה באופן חלקי בלבד'. ישראל היום.

דגן-בוזגלו, נ' (2018, 21 ביוני). "איך בשקט, אי השוויון בחינוך מתרחב". מרכז אדוה. התפרסם במקור באתר "העוקץ".

דטל, ל' (2019, 14 ביולי). החילונים נותרו מאחור: תלמידים דתיים מקבלים תקציב גבוה ב-30%. דמרקר.

וולנסקי, ע' (2020). תלמידי האתמול, תלמידי המחר. הוצאת שוקן.

סאלברג, פ' (2015). לומדים מפינלנד. תרגום: תמי אילון-אורטל. הוצאת מכון מופ"ת וקו אדום.

פריש-מורגן, א' (2020, 28 באוקטובר) הלאה הציונים. אלכסון.

Andrew, P. & Jacqueline, B. (2020). Accountability and Trust: Two Sides of the Same Coin? Journal of Educational Change,  21(1), 183-213.

Foundation for Excellence in Education (2020). Reopening Schools after COVID-19 Closures: Considerations for States.

Schleicher, A. (2019). The secret to Finnish education: Trust. ©OECD Observer January 2019.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט