פיתוח מומחיות של ממש בהוראה הוא פועל יוצא של ניסיון, והוראה היא מיומנות שאפשר לרכוש בעיקר במהלך העבודה ועם צבירת הניסיון. ניסיון, לתפיסתנו, כולל למידה מתמשכת של נושאים בתחום הדעת, חשיבה מטה-קוגניטיבית על תהליכים פדגוגיים, ניסוח תובנות מהתנסויות, ובעקבות זאת הטמעתן של ההתנסויות באוכלוסיות השונות. כיצד אפשר לקדם מערך תמיכה כזה בתחום דעת מסוים באמצעות תהליכי הערכה מעמיקים ומורכבים המכוונים את המערכת למתן מענה הן לצורכי התלמידים הן לצורכי המורים?
כדי לאפשר תהליכים אלה ולבצעם כראוי נדרשת בהכשרה מדורגת של המורים תוך כדי עבודתם בשדה. דוח מקינזי (Mckinsey & company, 2007) עסק בשאלה "כיצד מערכות החינוך המובילות בעולם מגיעות לפסגה?". הדוח קובע כי אחת הסיבות העיקריות להישגים הגבוהים של מערכות החינוך האלה היא איכות המורים, ובתוך כך ההשקעה בפיתוחם המקצועי.. על המורים לפתח מודעות אישית לחולשות המסוימות בדפוסי ההוראה שלהם, לשלוט בדרכי ההוראה הטובות ביותר ולחתור לשיפור מתמיד באמצעות ביצוע הפרקטיקות הטובות. צמיחה של מורים מחייבת התחדשות ויכולת להסתגל לשינויים, לרבות רכישת מיומנויות חדשות (היישריק וכפיר, 2012).
תוכני ההתפתחות המקצועית של המורים חשובים להשגת מטרותיה. הגישות הנהוגות מדגישות למידה פעילה, הערכה, תצפית ורפלקציה, ולא דיונים מופשטים. התמקדות בתהליכי הלמידה של התלמידים מסייעת למורים לפתח כישורים פדגוגיים להוראת סוגים ייחודיים של תכנים, והיא בעלת השפעות חיוביות על ההוראה (Blank, Carlise & Smith, 2007). נמצא שהתפתחות מקצועית של מורים שהיא אינטנסיבית וממושכת משפיעה על שיפור בהישגי תלמידים (Yoon, Duncan, Wen-Yu Lee, Scarloss, & Shapley, 2007).
ההוראה נחשבת פרופסיה המזמנת למידה ממושכת והכשרה מתמשכת, ומשום כך התפתחות מקצועית של מורים נתפסת כרצף של תהליכים ממושכים המתחילים בתכניות ההכשרה וממשיכים בהשתלמויות במהלך כל הקריירה (Schwan, 2001). על פי תפיסה זאת אפשר לחלק את תהליך הכשרתם של אנשי החינוך לשתי תקופות עיקריות: "תקופת ההכשרה הראשונית" (pre-service learning) – לפני הכניסה לשדה, ואחריה "תקופת הפיתוח המקצועי" (in-service learning) – הנמשכת לאורך כל שנות העבודה (היישריק וכפיר, 2012).
הפיתוח המקצועי מבוסס על התפיסה שעל המורה להתפתח במהלך הקריירה שלו משתי סיבות עיקריות: האחת – השינויים וההתפתחויות המרובים בתחום ההוראה; האחרת – מהות המקצוע לא רק מאפשרת התפתחות מקצועית, אלא אף מחייבת אותה.
הערכת המורים
נבו (2009) טוען כי ההערכה של איכות עבודתם של מורים יכולה להתבסס על תשומות התלמידים ועל מחשבותיהם כפי שהן באות לידי ביטוי בתלקיטיהם. בסוף כל שנת לימודים מתקיים במוט"ל תהליך של הערכה מדגמית. מטרת ההערכה המדגמית היא לבחון את איכות עבודתם של המורים באמצעות תלקיטי התלמידים. ההערכה המדגמית היא גורם חשוב במעקב אחר דרך עבודתם של המורים ובהשבחת תהליך ההוראה-למידה-הערכה.
את התלקיטים בודקים מורים-מעריכים שהוכשרו לכך. כלי ההערכה הוא שאלון מפורט המביא בחשבון את מכלול רכיבי התלקיט מנקודת המבט של עבודת המורה, הן במישור התוכני הן במישור הפדגוגי. הממצאים זוכים לפרשנות המתמקדת בנקודות החוזק ובנקודות החולשה בעבודת המורה, והמורים המשתתפים במדגם מקבלים דוח העוסק בהיבטים השונים בעבודתם, ובהם איכות הכלים שהשתמשו בהם ורמתם, המיומנויות שהקנו, הרעיונות המדעיים שלימדו, דרכי ההערכה שנקטו, אופן השימוש במחוונים, מהימנות ההערכה, דיאלוג מורה-תלמיד ועוד. הדוח הוא בסיס לדיאלוג מורה-מדריך, וכל הממצאים על עבודת המורים מקובצים לצורך הסקת מסקנות על צורכי תחום הדעת בשנה המוערכת. איור 2 מציג את רכיבי ההערכה המדגמית.