במאמר זה אבקש לטעון שהתפתחות מקצועית והתפתחות אישית לא זו בלבד שיכולות להתקיים יחדיו, אלא שהן עשויות לחזק ולהפרות זו את זו. אציג זאת באמצעות סיפור מקרה.
להיות ראשת תוכנית במכללה – הישג או מחסום?
במאמר זה אבקש לטעון שהתפתחות מקצועית והתפתחות אישית לא זו בלבד שיכולות להתקיים יחדיו, אלא שהן עשויות לחזק ולהפרות זו את זו. אציג זאת באמצעות סיפור מקרה.
את רבקה הכרתי בנסיבות מקצועיות. עבדנו במקביל במכללה לחינוך בתפקיד ראשות תוכניות מקבילות לתואר ראשון. היא הייתה ותיקה, אני מתחילה. היכרותנו כללה עבודה משותפת עם אנשי צוות וסטודנטים שהשתייכו לשתי תוכניות. סברתי שזהותה המקצועית של רבקה מגובשת, ואילו אני רק התחלתי להסתגל למעמדי החדש. המעבר מתפקיד לתפקיד היה חד ודרמתי, במיוחד כשמדובר במעבר למכללה חדשה, הדורש היכרות עם המערכת האנושית, עם הנהלים, עם רעיונות פדגוגיים ועם מבנה ותרבות ארגונית חדשים.
ראשי תוכניות ומסלולים נחשבים דרג ביניים; תפקידם מחייב מגע עם אנשי מקצוע רבים וקישור בין צוותי עבודה שונים. עליהם לייצג בה בעת כמה נקודות מבט ולהשביע רצונם של צוותי עבודה שונים, לעיתים מנוגדי אינטרסים, בהיררכיה הארגונית.
מנהיגות ארגונית במכללה: מעמדם של אנשי דרג ביניים
ראשי תוכניות או מסלולים במכללות להכשרת מורים נחשבים לדרג ביניים ומהווים חוליית ביניים חשובה בהיררכיית הניהול של המכללה (לדרר, 2008). בהיותם כפופים לדרג הבכיר במכללה, שאותה מייצג לרוב ראש בית הספר לחינוך (או הפקולטה לחינוך בחלק מהמכללות), מצופה מהם לגלות נאמנות לתפקוד הארגון ולעקרונותיו. הם אומנם שותפים לעיצוב מדיניות המכללה ואחראיים למימושה (סמואל, 1996), אך יכולתם להשפיע על מהלכים או לקבל החלטות מוגבלת.
תפקידם של אנשי דרג הביניים מקיף ומחייב מגע עם אנשי מקצוע רבים וקישור בין צוותי עבודה שונים. עליהם לייצג בה בעת כמה נקודות מבט ולהשביע רצונם של צוותי עבודה שונים, לעיתים מנוגדי אינטרסים, בהיררכיה הארגונית. עבודתם מחייבת כושר מנהיגות, יכולת עבודה עם שותפים, קבלת החלטות באשר לדרכי פעולה מתאימות לפתרון קונפליקטים, ויכולת הידברות (Gillett-Karam, 1999). אחריותם אקדמית ומנהלית (Dyer & Miller, 2000). תפקידם האקדמי מחייבם להכיר את תוכניות הלימודים והפדגוגיה כפי שהן נתפסות בארגון שהם עובדים בו, ולהכיר את חזון המכללה, להזדהות עימו ולפעול על פיו (לדרר, 2008).
חזון, הנקרא לעיתים שליחות (vision, mission), הוא היגד המגדיר לארגון או לקבוצת אנשים את סיבת קיומו ומסביר את המניע לפעולותיו, ואיך רצוי ומצופה שיתייחסו אליו גורמי פנים וחוץ (סקופ, 2005). לחזון יש קשרים חזקים לתרבות הארגונית של המוסד, המייצגת את הנחות היסוד והתודעה הקולקטיבית של חברי הארגון. הוא מציג מטרה משמעותית וערכים ברורים, אמונות, תפיסות, אידיאלים ודרכי פעולה רצויות להשגתם. מטבע הדברים, החזון קשור באופן בלתי ניתן להפרדה למנהיגות הארגונית ולעומד בראשה. יש המגדירים חזון כרכיב מרכזי של ידיעת הכיוון על ידי המנהיג ומחויבותו לממש אותה (כ"ץ, 1999), או ככוח בעל עוצמה מרשימה הפועל בליבו של אדם (סנג'י, 1995). נראה שקיומו של חזון הוא המבדיל בין מנהיג לבין מנהל (Leaders must manage and managers must lead, but the two are not synonymous, Bass, 1990).
חוקרים העוסקים במנהיגות בארגונים מציינים סגנונות מנהיגות שונים, ובהם בולטים הסגנון המשימתי (task oriented) והסגנון המכוון לאנשים (human oriented). הסגנון המשימתי נוטה להדגיש את מטרות הקבוצה, לבקר את עבודת אנשיה ולעקוב אחר ביצועיהם, ואילו מנהיג שסגנון הנהגתו מכוון לאנשים (הנהגה הנקראת "התחשבות") דואג לצרכים האישיים של הכפופים לו, מתעניין בשלומם ובשביעות רצונם. באס וסטוגדיל (Bass & Stogdill, 1990), שחקרו את שני סגנונות המנהיגות, מצאו שלכל מנהיג ישנו רפרטואר התנהגויות משני הסוגים, ומנהיגים בארגונים נמצאים בנקודה כלשהי על הרצף שבין שני קצוות סגנוניים אלה.
היבט נוסף של מנהיגות קובע שסגנונה מושפע גם מהמצב, ולא רק מאישיות המנהיג. פידלר מבחין בין התנהגות המנהיג לבין סגנון מנהיגות, וסבור שהתנהגות מתבטאת בפעולות ממשיות שנוקט המנהיג בהכוונת אנשיו, ואילו סגנון מבטא דפוס או נטייה התנהגותית כללית. לפי הבחנה זו מנהיג משימתי יכול במצבים מסוימים לתמוך רגשית באנשיו, ומנהיג מתחשב יכול לעיתים, כשהמצב מחייב, להציב תביעות נוקשות בתביעותיו המשימתיות (Fiedler, 1987). כפידלר, כן הרסי ובלאנשארד (Hersey & Blanchard, 1977) מניחים שסגנונות מנהיגות משתנים הם פונקציה של המצב, ולכן מציעים לראות את המשימה כאחד הגורמים החשובים בקביעת סגנון המנהיגות.
הדיון לעיל בסוגי מנהיגות ארגונית ממקד את המבט בפן האובייקטיבי של המנהיגות, ואינו דן בהיבט של המנהיג עצמו: בהתלבטויות, בקונפליקטים ובערכים המעצבים את סגנונו ואת אופי מנהיגותו. כל אלה קשורים ישירות לזהות המקצועית של המנהיג, ובמקרה שלנו – של ראשת התוכנית.
זהות מקצועית היא אחת מהזהויות האנושיות החשובות, וכשם שמצבי הקונפליקט מצויים בתשתית של זהויות האדם באופן כללי, כן מצוי הקונפליקט המקצועי בתשתית זהותו המקצועית ומַבנה אותה.
על זהות, זהויות וקונפליקט
חוקרים האוחזים בגישות פוסט-מודרניות סבורים שזהות הסובייקט מורכבת מכמה זהויות המתהוות לאורך כל חייו. כיום יש הסכמה בקרב החוקרים שזהות היחיד (או זהויותיו) מתהווה (או מתהוות) במפגש עם קונפליקטים או משברים (משבר הוא מושג שטבע אריקסון. לטענתו, הפער בין הדימוי העצמי המתהווה לבין הדימוי החברתי יוצר מצב של בלבול זהויות, ובפתרונו מתפתחות יכולות חדשות המאפשרות לאדם לחוש שהוא מסוגל להתחייב מתוך בחירה לערכים במסגרת המשפחה או המקצוע). גישות אנתרופולוגיות רואות את המקור לקונפליקט בממתחים בין זהויות חברתיות-תרבותיות שונות, ולעיתים סותרות. הקונפליקטים עם אחרים משמעותיים מאפשרים לאדם לבחון את שייכותו לתרבות ולחברה שהוא חי בהן, לגבש ערכים, תפיסות, עמדות ומחויבויות בתהליך של מתן משמעויות לחייו ולזהויותיו המרובות.
זהות איננה מובנית בתוך האדם ואינה תכונה, אלא מערכת יחסים בתוכו (Bosma & Kunnen, 2001). שתי החוקרות, בוסמה וקונן, בדקו את התפתחות הזהות על פי מידת הקונפליקט או ההתאמה שבין מחויבויות היחיד לבין ערכיו. המחויבויות (commitments) נחשבות ליוצרות את ליבת ההגדרה היחסית של הזהות, ולכן שינוי במחויבויות נחשב כעדות להתפתחות הזהות. על פי תפיסה זו התפתחות הזהות יכולה להיחשב כמכלול השינויים בחוזק ובאיכות המחויבויות. לדברי החוקרות, קונפליקט נוצר כאשר דמויות משמעותיות ואירועים מכוננים מאיימים על המחויבויות של האדם לערכיו.
"המפנה הנרטיבי" וחקר הזהות יצרו הבנות חדשות. הגישה הנרטיבית הפוסט-מודרנית מדגישה זהות גמישה המתפתחת ומושפעת ממעגלי ההקשר הסוציו-תרבותיים שבהם היא מתהווה (ספקטור-מרזל, 2008). הזהות נתפסת כמבנה פלואידי, המיוצר בכל פעם מחדש בתהליך של שיח ובאינטראקציה חברתית (Alasuutari, 1997). במקום לדבר על זהות מציינים תחושת זהות, המושגת בכל פעם שאדם מספר על עצמו. ב"הצגה עצמית" זו נמסרת זהות אישית-חברתית מסוימת (Goffman, 1967). כל סיפור זהות מעוגן בהקשר שונה ומתהווה במפגשים קונפליקטואליים של המספר עם "אחרים משמעותיים" (Lieblich, 1998). המונח "זהויות נרטיביות" הוא ביטוי לקולות השונים המבטאים את זהויותיו הרבות והסותרות של היחיד המספר (ספקטור-מרזל, 2008).
זהות מקצועית היא אחת הזהויות האנושיות החשובות, וכשם שמצבי הקונפליקט מצויים בתשתית של זהויות האדם באופן כללי, כן מצוי הקונפליקט המקצועי בתשתית זהותו המקצועית ומַבנה אותה. "זהות מקצועית משתקפת באמונות, בתפיסות, בעמדות, במיומנויות ובפרקטיקות הקשורות לעולמו המקצועי של הסובייקט" (שם שץ-אופנהיימר ודביר 2010, עמ' 325), ותהליך הבנייתה מתרחש באינטראקציה עם מקצוען "אחר" או מול קולות מקצועיים אחרים. השוואת המשמעות האישית שהפרט נותן ל"אני המקצועי" שלו לזו של האחר חושפת קונפליקטים שפתרונם מאפשר לו להגדיר מחדש את מקומו ואת זהותו המקצועית. "הנרטיב של הקונפליקט" מאפשר זיהוי ובחינה מחדש של קונפליקטים המסייעים להבניית הזהות המקצועית.
בהתאם לתפיסה זו, בד בבד עם גיבוש זהותי כראשת תוכנית בחנתי קונפליקטים של רבקה עמיתתי ואת דרכי פתרונם, מתוך אמונה שבאינטראקציה בינינו בחינת המשמעות האישית שלה את האני המקצועי, ערכיה ומחויבויותיה תסייע לי לבחון במקביל את הקונפליקטים שהתמודדתי עימם, ולהגדיר מחדש את זהותי המקצועית במעבר מתפקיד מדריכה פדגוגית ומרצה לתפקיד של ראשת תוכנית.
לצד גיבוש זהותי כראשת תוכנית בחנתי קונפליקטים של עמיתתי ואת דרכי פתרונם, מתוך אמונה שבאינטראקציה בינינו בחינת המשמעות האישית שלה את האני המקצועי, ערכיה ומחויבויותיה תסייע לי לבחון את הקונפליקטים שאני התמודדתי עימם, ולהגדיר מחדש את זהותי המקצועית במעבר מתפקידי הישן לתפקידי החדש.
פעמיים ראיינתי את רבקה. בתחילת עבודתנו המשותפת נעשה ריאיון עומק בליווי תצפית בחדרה במכללה, כדי ללמוד כיצד היא מתנהלת ופותרת קונפליקטים מקצועיים. ריאיון שני נעשה מקץ שש שנים בביתה של רבקה, כדי לראות איך היא שילבה התפתחות אישית לצד מקצועית.
ריאיון העומק נעשה במהלך שני מפגשי תצפית והתמקד בנרטיב המקצועי של רבקה, בקונפליקטים שהיא ניצבת בפניהם במסגרת תפקידה ובדרכי פתרונם. בתצפיות צפיתי בפגישותיה עם אנשי צוות ועם סטודנטים. מתברר כי אף שביומנה של רבקה הייתה רשומה פגישה מתוכננת אחת, נכנסו לחדרה עוד ועוד אנשים כדי לקבל את עזרתה בפתרון בעיות. תיעדתי את פגישותינו ביומן שדה, שכלל נוסף על הנאמר במפגשים גם את האווירה והמחוות שהתקיימו בהם. בסוף הטיפול במקרים השונים קיימתי ריאיון שחלקו מובנה ובו שאלות בדבר סיפור חייה המקצועיים כמנהלת, דילמות וערכים הכרוכים בתפקיד, קונפליקטים ודרכי פתרונם. חלק אחר של הריאיון היה ספונטני, ובו שאלות שמטרתן להבין ולתת משמעות לתצפית, על פי פרשנותה של המרואיינת.
סיפור חיים מקצועי
מהחומר הגולמי שהתקבל נפרס עולמה המקצועי העשיר של המרואיינת ונחשף הנרטיב המקצועי שלה, ומהם התקבלה תמונה של תכונותיה המקצועיות והאנושיות, של הקונפליקטים שהיא מתמודדת עימם ושל תפיסת עולמה הערכית והחינוכית. נמצאה התאמה מלאה בין מה שראיתי ושמעתי בתצפיות במסגרת עבודתנו המשותפת לבין תצפיות המחקר והראיונות.
התצפית ברבקה השלימה את תמונתה כמנהלת מיומנת, כפי שהתרשמתי ממנה בעבודתי לצידה. בלטה בקיאותה במערכת הלימודים ובמערכת האנושית-מנהלית של המכללה. הבקיאות כללה ידע על קורסים ותוכניהם, ימי הלימוד והשעות שהקורסים מתקיימים בהם, מאזני לימודים ואקרדיטציה הקשורים לתוכנית שהיא מובילה ולתוכניות אחרות. בעת טיפול בבעיה כלשהי גילתה רבקה יסודיות, פעלה מתוך בדיקה ותכנון (ולא ב"שליפה"), וקיבלה החלטות לאחר התייעצות עם גורמים רלוונטיים נוספים, תוך היכרות מרבית עם מוקדי האחריות במכללה.
שתי תכונות בלטו בתצפיות ובריאיון: גישה פתוחה, גמישה ומאפשרת, לצד נטייה להומניזם.
גישה פתוחה ומאפשרת
כניסתה של רבקה לתחום הניהול עלתה בריאיון ובתצפית. אחד המרצים ביקש להתייעץ אם להציע עצמו לתפקיד ניהול. בשיחה עימו ובריאיון שאחריו התבררו סיפור חייה המקצועי כמנהלת ויחסה לתפקיד ראשת החוג לחינוך מיוחד, המורכב, לדבריה, משני חלקים: אחריות כלפי מרצים, ואחריות כלפי סטודנטים. שיחת הרעים בינה לבין המרצה הייתה למעשה שיחת ייעוץ והעצמה. המרצה הציג את לבטיו ובדק אפשרויות קידום. רבקה עודדה אותו להתקדם עד לדרגת ניהול, וכשהיסס הוסיפה: "אף אחד לא נולד להיות מנהל…" בשיחתם הדגימה את נרטיב הניהול שלה. עם כניסתה למכללה היא החלה את תפקידה כראשת חוג.
"הייתי נחלאית ולא קצינה, ואתה רואה! אתה נמצא בנקודת זמן שהייתי בגילך. לפני עשר שנים לא חשבתי שארצה ללכת לתפקיד ניהולי. למדתי לדוקטורט, כי התחשק לי… הייתי בהדרכה ארצית בנושא שילוב… התגלגלתי למכללה… אחרי שנה הפכתי להיות מנהלת… הלכתי ללמוד במופ"ת קורס ניהול, סתם כי התחשק לי ללמוד משהו אחרי הדוקטורט. בסוף שנה ראשונה הציעו לי תפקיד ניהולי, וכיום אני שבע שנים בחינוך מיוחד. לפני עשר שנים הייתי אומרת בדיוק כמוך, שזה לא באג'נדה שלי…"
נראה שהניהול הוא בנשמתה, ולכן "התגלגלה לניהול" ולמדה בקורס לניהול אקדמי. אבל רבקה אינה מתהדרת בו ואינה "נצמדת לכיסא המנהלת", כפי שמעידים דבריה בריאיון: "מה שיפה באקדמיה זו תחלופת הכיסאות. אתה בא לקדנציה או שתיים ויכול לשלב ניהול עם מחקר או עם הוראה. לא הייתי מוותרת על ללמד בשביל התפקיד הניהולי… הניהול כשלעצמו לא מעניין אותי. יותר ניהול של מה ושל מי…"
נראה שמקומה כמנהלת חשוב לה בשל המגע האנושי והיכולת להשפיע, אך רבקה עדיין ממוקדת בהשפעה באמצעות ניהול וכתיבה. במהלך השנים נוסף להתפתחותה כיוון לא צפוי, שלא הוזכר בריאיון הראשון: "אני אוהבת לחקור, ואחרי שאסיים את תפקידי אכתוב יותר. בכתיבה אפשר להשפיע בכיוון מסוים, ובתפקיד ניהולי אפשר להשפיע בכיוונים אחרים… הכי כיף לי בתפקיד זה שאני מלמדת והקשר עם הסטודנטים, ובתפקיד ניהולי אפשר להשפיע על דברים שקשורים לסטודנטים".
כבר בריאיון זה בולטות תכונת הגמישות והניידות של רבקה לצד גישתה האנושית והרצון להשפיע. תכונות אלו, כפי שאראה בהמשך, הלכו והתעצמו והפכו לתפיסת עולם מקצועית ואישית מגובשת.
נטייה להומניזם: "בני אדם הם טובים"
לצד הגמישות כתכונה הכרחית לפתרון קונפליקטים מקצועיים בלטה תכונה נוספת – גישה הומניסטית כלפי סטודנטים ואנשי צוות. פגישותיה של רבקה עם הסטודנטים מגלות שהיא "מרושתת" ומכירה את זרועות המכללה השונות וגם את השדה החינוכי האזורי (בתי הספר, הכיתות, ואנשי מפתח במשרד החינוך ובפיקוח). ידע "השטח" סייע לה "לדחוף" את הסטודנטים קדימה, ולעודד אותם בלבטים ובהיסוס המלווים את צאתם לשטח. במפגשים בולטת יכולתה של רבקה לשלב ידע מקצועי עם אנושיות, ובולט הרצון ליצירת תנאים נוחים להצלחה, המאפיין את האתיקה של דאגה ואכפתיות, שנודינגס היא אחת מהמפתחות שלה (נודינגס, 2008). בקיאותה בנהלים ובמערכת המכללתית לצד גמישותה חיוניות בעיקר במציאת פתרונות למצבי קונפליקט, נטייתה לספק ייעוץ, הרגעה פסיכולוגית, הכוונה וחיבה – מעבר למקובל בקשר בין ראש תוכנית לסטודנטית – משקפת את יכולתה לשלב מקצועיות עם ידידות, רשמי עם לא רשמי.
בתשובתה לבקשתי בריאיון להתייחס לסמכויות הנובעות מתפקידה, נתנה המרואיינת ביטוי לפן המקצועי לצד הפן ההומני, שני היבטים שבלטו גם בתצפית.
"פורמלית, אני צריכה לדאוג לשיבוץ מרצים ולגיוס מרצים חדשים, שהם דוקטורים ומומחים בתחומם, ולבניית המתווה של תוכנית הלימודים. יש גם פן של הסטודנטים… לדאוג שלא יישחקו בארבע השנים שהם כאן, ויגיעו לשטח במלוא המרץ. אנו עוסקים באוכלוסייה מיוחדת. מי שמגיע לחינוך מיוחד לא מגיע סתם! אלא ממקום אישי. לדאוג לזה שיראו את הסטודנט עצמו, ולא רק כמישהו שחייב לסיים את החובות שלו. לתת להם נוכחות, שיראו אותם לא כמו עוד אחד, אלא שכל אחד יתבטא בדרך שהוא יכול. למשל, אם לסטודנט קשה להתבטא בכתב, אבל הוא מלמד נהדר, לדאוג שלא יעזוב בגלל דרישות של העבודות… אני יודעת עליהם דרך המדריכה או שהם פונים אליי בעצמם… לפעמים גם המדריכה צריכה גיבוי. לא לדרוש ממנו עבודה, אלא להסתפק ברפלקציה… גם המרצים צריכים אישור לסטודנט לא להגיע למבחן, כי הוא בחרדת מבחנים. לפעמים בעיות יותר אישיות, מישהו שצריך משכורת ולכן ההתנסות המעשית שלו תהיה במקום עבודתו… לפעמים סטודנט מערב אותך בחייו האישיים, ואת יכולה להפנות לעזרה נפשית במסגרת המקובלת".
דברים אלה משלימים את תמונתה כפרסונה ומשקפים גישה מקצועית והומניסטית, המביאה בחשבון גם את המתחייב מהנהלים ומהדרישות האקדמיות וגם את נקודות המבט של כל הגורמים האנושיים שהיא באה איתם במגע בעבודתה. במיוחד בולטות דאגה ואכפתיות לסטודנטים ולקשיים הצצים במפגש עם תוכנית הלימודים ועם דרישות המכללה והמרצים השונים, שגם הם צריכים גיבוי לשינויים, לצד גמישות ומתיחת הנהלים המכללתיים עד לגבול האפשרי, תוך שמירה על קיומם. היא איננה מוותרת לסטודנטים על הדרישות הלימודיות, אך גם מאפשרת להם ללמוד בדרך המתאימה להם. יחסה זה לשונות עלה במקומות נוספים בריאיון, ואף נוסח במפורש.
ערכים של כבוד ושונוּת
בשאלה על אודות הערכים המובילים אותה בעת ההתמודדות עם הדילמות ובתרבות הארגונית שהיא מבססת הצהירה רבקה על ערכיה, שאותם הכרתי מעבודתנו המשותפת. "הערכים שמנחים אותי בחיים קשורים גם לערכים הקשורים לעבודה עם הסטודנטים ועם אנשי הצוות: שקיפות, כבוד לאדם באשר הוא אדם, צניעות, לבוא ממקום לא שיפוטי… ערך של שונות. לכבד שונות. מכל הכיוונים. גם מרצים כלפי סטודנטים, גם הנהלה כלפי סטודנטים".
ערכים של כבוד לשונות והיעדר שיפוטיות מתקשרים בעיניה אל עמדתה כלפי אופן הפעלת סמכותה בקרב הצוות המקצועי: "אני לא מאמינה בכפייה. אם מדריכה כותבת מערך בדרך שאינה מקובלת עליי, אנסה לדבר איתה… השאלה מאיפה את מפעילה את הסמכות שלך – מתוקף של ידע או מהתפקיד? כשאני מגלה יותר אמפתיה לדרך שונה משלי, ולא פועלת מתוקף סמכותי, אני מאמינה שאנשים יותר נענים. אני לא מאמינה שאפשר להכריח מישהו לשנות. בטח לא כשמדובר במישהו שהוא כבר דוקטור!"
סוגיית השחיקה מעסיקה אותה בהקשר של מרצים ושל סטודנטים, כפי שציינה בתחילת הריאיון, כאחד מתפקידיה, "לדאוג שלא יישחקו בארבע השנים שהם כאן, ויגיעו לשטח במלוא המרץ…" ההסבר על שחיקה המתבטאת בהתנהגות פוגענית נשמעה גם בהקשר של אנשי הצוות, כשהיא מלווה בהצהרה על תפיסת עולמה לגבי בני אדם: "קודם כול לכבד אדם באשר הוא אדם. אני חושבת שאנשים הם טובים ביסודם, ולא רוצים להרע למישהו. גם מדריכה שהגיעה ל'תקל', גם אם נשחקה, זה לא בגלל שהיא רעה…"
ראשת תוכנית לתואר שני ואומנית
שש שנים חלפו מאז הריאיון הראשון. ארבע שנים עבדה רבקה על כתיבת התוכנית לתואר שני בחינוך מיוחד שהיא מנהלת כיום. בד בבד השתנה מבנה המכללה, והתואר השני והראשון לחינוך מיוחד משתייכים לפקולטה לחינוך.
"נהניתי להתחיל את התואר. זה הבייבי שלי, זה משהו שאת יוזמת, ולא שינוי של מתווה קיים. זה היה מעניין מההתחלה… מכיוון שהתפנה לי זמן, והילדים גדלו, ובעבודה יש פחות לחץ, החלטתי ללכת על חלום ישן וללמוד אומנות. למדתי שנה מבוא לטיפול באומנות, ובסוף השנה הבנתי שאני רוצה את האומנות! הרגשתי צורך לבטא את עצמי באמצעות אומנות".
מכאן התחילה רבקה מסע שונה לחלוטין, מסע בתחום האומנות. בד בבד ניהלה תוכנית במכללה, עד שהצליחה לשלב בין שניהם, בין עולמה המקצועי לעולמה האומנותי. תהליך החיפוש האומנותי מתאפיין במודעות עצמית גבוהה ובדיאלוג פנימי, לצד היסחפות רגשית ונטייה להעמקה. תחילה למדה שנה ציור מנדלות במכללת סמינר הקיבוצים. משחשה שחסרה לה "קצת טכניקה" למדה במכון אבני ציור ופיסול. כיוון שהרגישה שהפיסול הוא ריאליסטי מדי עבורה החלה ללמוד אצל ברוריה הסנר ציור אקספרסיבי, ולאחר מכן למדה צילום כהתפתחות אישית במכון מופ"ת.
"מנחת הקורס לצילום כהתפתחות אישית במכון מופ"ת הציעה לי להתנדב במקלט של נוער בתל-אביב, במסגרת של עלם. ההתנדבות הייתה במסגרת פעילות חברתית של עמותת is:rael photo, המפעילה את פסטיבל הצילום אשר חרת על דגלו יצירת חברה טובה יותר באמצעות צילום. היה חסר להם בעלם מתנדב בתל-אביב. קפצתי על המציאה, כי מלכתחילה באתי לחינוך מיוחד בזכות בני נוער בסיכון. עוד בצבא עבדתי עם ילדים בסיכון, והיה כיף לחזור לזה. הלכתי להתנדב שם פעם בשבוע והתאהבתי בנוער. נשארתי שבעה חודשים… ככל שנכנסתי יותר לנושא פסטיבל הצילום הבין-לאומי, לקחתי יותר קורסים בצילום, כמו כיתת אומן, עבודה על פרויקט אישי, ומאוד אהבתי את זה. במקביל עבדתי עם הנוער – תיעדתי את כל מה שעשיתי, וחשבתי, למה לא לחקור את הכלי הזה, של השמעת קול באמצעות צילום?!"
מכאן החלה רבקה לנוע בשלושה מסלולים מקבילים: ניהול תוכנית לתואר שני במכללה, העמקת הידע והמיומנות באומנות, ומחקר. בתחום האומנותי הסלילה רבקה את עצמה מאומנות באופן רחב לאומנות הצילום, הכוללת פעולה במישור הקהילתי. בתחום המחקר פנתה לחיפוש בספרות המקצועית וגילתה שיש בעולם התייחסות לכך כפוטו וויס.
"הופתעתי שזה עדיין לא הגיע לארץ! גיליתי שיש את פוטו וויס גם כמתודולוגיה משנת 1994. אז חקרתי את זה, וגם הכנסתי את המתודולוגיה הזאת לפסטיבל הצילום. התחלנו לתת קורסים למתנדבים, גם כדי לתת להם תמיכה ותמריץ. מזה זה התגלגל (פורשת זרועות כמריצה קדימה)".
בדברים אלה ניכרים העזה לחדשנות, חיפוש ומציאה, וגם שינוי סביבות אנושיות. ובכל זאת אומרת רבקה "מכאן זה התגלגל…" דברים דומים למה שאמרה לפני שש שנים – "התגלגלתי למכללה".
רבקה "מגלגלת הלאה", ונפתחות בפניה דלתות בלתי צפויות. את המחקר על הנוער בסיכון הציגה בכנס למחקר איכותני בבאר שבע, ומייד הוצע לה לפתוח קבוצת מחקר איכותני חזותי בקבוצת עניין של מכון מופ"ת. בינתיים הציגה בכמה תערוכות צילום. בפסטיבל הצילום באותה שנה הציגה צילומים ממעון לנשים מוכות בירושלים. הנהלת המעון ביקשה שיבואו לצלם, כדי ליצור שיח בעת הצגת הצילומים. "אף אחד לא יודע מה בדיוק קורה במעון לנשים מוכות. הלכנו לשם חמש צלמות, כל אחת בזמנה החופשי, וצילמנו. אחר כך הייתה תערוכה בתיאטרון ירושלים, עם שיח גלריה אחרי זה".
רבקה נכנסת בעוז למקומות שהם לב השיח הציבורי, במקומות שהדלתות פתוחות למחצה, ומשלבת עשייה התנדבותית עם פעילות ציבורית. בהמשך התערוכה נדדה לבית ציוני אמריקה, וגם לשיח גלריה. "הביאו גם אישה אחת שסיפרה על חייה. המטרה הייתה לאסוף כסף למקלט – מטעם עמותת 'אישה לאישה'. התערוכה נקראה 'רסיסי חיים', וחלק מהתמונות הוצגו גם במכללת לוינסקי, בתוך תערוכה של 'סוגיות חברתיות'".
בינתיים המשיכה רבקה בכיוון האומנותי, וגם כאן בולטת בדרכה מכוונות למטרה לצד לכידת הזדמנויות. עם יד על הדופק ועיניים משוטטות רבקה מממשת משאלות לב וצדה הזדמנויות. משלבת בין רוצה לבין צריך. תחילה למדה קליגרפיה אצל הצייר ליאו ריי. בחיפוש אחר התפתחות אומנותית ביקשה ללמוד פוטותרפיה באוניברסיטת תל-אביב, אך יום הלימודים לא התאים ללוח הזמנים של עבודתה במכללה. שנה לאחר מכן נפתחה תוכנית של וידאותרפיה ביום מתאים. "האמת שזה פתח לי עולם אחר. במקביל למדתי עריכת סרטים ואחר כך גם לימודי דוקו".
במסגרת הלימודים התבקשה ללוות שני פרויקטים: האחד – ללוות מישהו שרוצה לעשות שינוי בחייו; והאחר – סרט קצר (I doco) על משהו שהאומנית רוצה לשנות בחייה. לצורך העבודה האחת ליוותה רבקה חברת ילדות (שפגשה דרך הפייסבוק לאחר ארבעים שנה), בתהליך שינוי אישי – מעבר מירושלים לתל-אביב. כן ליוותה את החברה כשמימשה חלום להופיע במועדון צוותא עם שבעה נגנים ששרו שירים שהיא כתבה והלחינה. "ראיתי את הכוח של הווידאותרפיה, וזה התחבר לי לפוטו וויס".
המשימה השנייה הייתה יותר נועזת ומורכבת. רבקה התבקשה לעשות סרט על עצמה: "זה I duco – סרט אישי של שתיים וחצי דקות שפרסמתי על עשר שנים שעברתי בהן עשרה הריונות, שמתוכם ילדתי שלושה ילדים. היו שם הפלות ולידות שקטות. ביקשו שאעלה את זה לפייסבוק, וצפו בזה 8000 אנשים, וקיבלתי תגובות נרגשות מכל מיני נשים. זה היה מוזר, כי מצד אחד חשבתי שזה מאוד אישי, ומצד שני הבנתי שזה נושא כאוב ומושתק, ונשים מזדהות".
שוב נכנסת רבקה בדלתות שזה עתה נפתחו. אמיצה, משמשת קול לנשים שותקות, או מורדת בשתיקה הכפויה על ידי החברה הרחבה. פורצת דרך. כעת החליטה לכתוב על הסרט מאמר. קראה "קול קורא" לכתב עת בניו זילנד שקרא למאמרים על יצירות אומנות. במאמר התבססה על 15 צילומי אולטרה סאונד, שעליהם גם כתבה.
בינתיים התמנתה גם לתפקיד ראש ועדת האתיקה במכללה, ובמסגרתו עשתה קורס לאתיקה במשכנות שאננים בירושלים. על הקורס לפוטו וויס והגישה הנרטיבית שהכניסה למכללה קיבלה את פרס נשיאת המכללה לקורסים חדשניים.
לפני שנתיים התחילה רבקה בפרויקט תיעוד סיפורי חיים בשכונת נחלת עדה בהרצליה, שכונה שמרבית תושביה עלו בשנות החמישים מתימן. היא ראיינה בווידאו וצילמה בסטילס כ-25 מוותיקי השכונה (בני שמונים-תשעים). לפני כשנה נערך ערב הוקרה ובו הוצגו הצילומים ועליהם ציטוטים מדברי הוותיקים, שהוענקו להם בסיום האירוע. נוסף לכך ערכה מהראיונות סרט, והוא הוקרן בנוכחות המשפחות ותושבי השכונה. באותו ערב ביקשו תושבים רבים להמשיך ולהתראיין. רבקה המשיכה בפרויקט, ושנה לאחר מכן הוזמנה על ידי מוזיאון "בית ראשונים" בהרצליה להציג את התערוכה בחוצות המוזיאון. לפתיחה הגיעו כל הוותיקים בהתרגשות גדולה. בד בבד הוצגו באותו חודש עוד שתי תערוכות של רבקה. אחת במכללה, שם הוצגו החיים במרחב הציבורי באתיופיה (בעקבות טיול), והאחרת בית האומנים בתל-אביב – "פנים אמתיות" – שהציגה צילומים של פני נשים ושל פני בובות חלונות ראווה. היא גם ממשיכה להנחות מתנדבים בעמותת is:rael photo, מפעילת פסטיבל הצילום הבין-לאומי.
מרגש לראות שעם כל ההתפתחות המקצועית נשמרו תכונותיה האנושיות של רבקה. הכבוד לשונות והאכפתיות מוצאים ביטוי באומנות הפונה אל קבוצות המצויות בשוליים – בני נוער בסיכון, נשים מוכות וזקנים.
רבקה מציגה השקפת חיים האוחזת בקרני המציאות ומגייסת אותה לקראת העתיד, לפני שתהפוך לעבר. סיפורה של רבקה מחזק את העובדה שהתפתחות מקצועית ואישית יכולות להתקיים ביחד ולהפרות זו את זו. חדשנות אישית עשויה להפרות את ההתפתחות המקצועית.
גישת ההזדמנויות
אז עם כל כך הרבה אתגרים והצלחות, מה היא עוד עושה במכללה?
לצד הפעילות במרחב הציבורי רבקה פועלת בתחום האקדמי. השנה פתחה רבקה במכללה קורס חדש, "רגישות רב-תרבותית באמצעות photo voice והגישה הנרטיבית", וקורס video voice בגישה הנרטיבית בתוכנית לווידאותרפיה באוניברסיטת תל-אביב. נוסף לכך היא החלה ללמד קורס צילום משותף לסטודנטיות מהחינוך המיוחד ולבוגרים עם צרכים מיוחדים. עוד היא מנחה את קבוצת המחקר "מחקר איכותני חזותי" במכון מופ"ת.
ניסיתי לבדוק אם רבקה עדיין רוצה להיות ראשת תוכנית, כפי שרצתה בעבר. "בחיים שלי לא ראיתי את עצמי כמנהלת של שום דבר. אבל התפקיד שם אותי במקום אחר, ולמדתי על עצמי הרבה דרך התפקיד", אומרת רבקה לקראת סוף הריאיון. דברים אלה דומים למה שאמרה בריאיון לפני שש שנים. "אני מרגישה שליחות של משהו שאני יצרתי ונתתי לו את הגוון, וזה נותן לי אפשרות לעזור לסטודנטים". בכך חוזרת רבקה אל הנטייה ההומניסטית הטבועה בה. היא מספרת כיצד עזרה לסטודנטית שבעלה נפצע קשה ונשאר בכיסא גלגלים לסיים את התואר, וסייעה לה בפרויקט הגמר שלה, "נשות המסדרון" – על נשים שמלוות אנשים שנפצעו ונמצאות בבתי חולים. מדבריה עולה שהיא מעודדת סטודנטים ואנשי צוות לצמיחה אישית, בהכוונתם לביטוי אישי תוך כדי התפתחות מקצועית.
בריאיון הראשון הביעה סוג של תסכול: "אם את בניהול, אין לך זמן לכתוב ולהתפתח אישית". אך לאורך זמן נראה שרבקה "ניצחה את הזמן". היא מסכמת את הריאיון בהשקפת עולם מודעת ואותנטית. כשהוזכר לה שבריאיון הראשון ציינה שהגיעה באקראי למשרה ניהולית – צחקה: "זה מצחיק להגיד, כי אני כל הזמן לומדת ועושה. לפעמים זו יד המקרה, ואז אני הולכת עם זה. זו גישת ההזדמנויות. יכול להיות שלא הייתי מגיעה להתנדבות בעלם, אם לא היו מציעים לי את זה. אבל הציעו לי – וכן הלכתי".
אני מבקשת שתרחיב ותספר על גישת ההזדמנויות.
"שמעתי על זה אחרי שחייתי כך את חיי. פירשתי את חיי במבט אחורה. השקפת העולם שלי אומרת שאיך שתעשה את חייך – ככה הם ייראו. הסיפור שלך הוא איך שאתה מספר אותו. זה מתאים לגישה הנרטיבית, ובעצם להרבה דברים שקרו לי בחיים. זה לא משהו שתכננתי מראש, אלא מה שקרה באותו הרגע, וזרמתי איתו. בחרתי בו. יכולתי באותה מידה גם לא לבחור. כי גם לא לבחור זו בחירה. את בוחרת, אבל גם מסתכלת על דברים שקורים בדרך, ומפרשת בדרכך… זו דרך חיים! לחשוב פעמיים על דברים שנקרים בדרכך, שהם לא נקרים סתם, ולקחת אותם לכיוון חיובי… את לא בטוחה מה תהיי ומה שאת רוצה להיות כשאת בתחילת הדרך. אבל את יכולה לבחור ולכוון".
אין ספק שרבקה מציגה השקפת חיים האוחזת בקרני המציאות ומגייסת אותה לקראת העתיד, לפני שתהפוך לעבר. סיפורה של רבקה מחזק את העובדה שהתפתחות מקצועית ואישית יכולות להתקיים ביחד ולהפרות זו את זו. חדשנות אישית עשויה להפרות את ההתפתחות המקצועית, כמו במקרה זה שבו המצלמה הפכה לכלי מחקר נרטיבי המאפשר תיעוד, מחקר וניתוח בדרך רב-תרבותית.
מקורות
אריקסון, א"ה (1960). ילדות וחברה: פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן. תל-אביב: ספרית פועלים.
לדרר, ד' ( 2008). ראשי מסלולים במכללות להכשרת מורים חווים אי בהירות לגבי מהות תפקידם. בתוך נ' אלוני (עורך), החינוך וסביבו (עמ' 43-31). תל-אביב: סמינר הקיבוצים.
כ"ץ, נ' (1999). הגדרת חזון והנחלתו: אבן יסוד למנהיגות איכותית. בתוך איציק גונן ואליאב זכאי (עורכים), מנהיגות ופיתוח מנהיגות: מהלכה למעשה (עמ' 144-133). משרד הביטחון – ההוצאה לאור.
נודינגס, נ' (2008). דאגה אכפתית בחינוך: הלכה ומעשה. הד החינוך, פ"ב(6), 58–66.
סמואל, י' (1996). ארגונים: מאפיינים, מבנים, תהליכים. חיפה: זמורה-ביתן.
סנג'י, פ' (1995). הארגון הלומד. מטר: תל-אביב.
ספקטור-מרזל, ג' (2008). הסיפור של הזהות או הזהות של הסיפור. שבילי מחקר, 15, 26-18. תל-אביב: מכון מופ"ת.
סקופ, א' (2005). חזון וערכים. אתר מיקרוסופט.
שץ-אופנהיימר, א' ודביר, נ' (2010). סיפור חיים מקצועי – נרטיב של קונפליקטים. בתוך ר' תובל-משיח וג' ספקטור-מרזל (עורכות), מחקר נרטיבי: תיאוריה, יצירה ופרשנות (עמ' 346-322). ירושלים: מאגנס.
Alasuutari, P. (1997). The discursive construction of personality. Narrative Study of Lives, 5, 1-20.
Bass, B. M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.
Bass, B. M., & Stogdill, R. M. (1990). Handbook of leadership: Theory, research and managerial applications. New York: Free Press.
Bosma, H. A., & Kunnen, E. S. (2001). Determinants and mechanisms in identity development: A review and synthesis. Developmental Review, 21, 39-66.
Dyer, B. G, & Miller, M. T. (2000). Administrative challenges and response strategies to the job performance of marketing department chairs. Report – Research (143). U.S. Alabama, 2-19.
Fiedler, F. E. (1987). New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance. New York: Wiley.
Gillett-Karman, R. (1999). Midlevel management in the community college: A rose garden? In R. Gillett-Karman (Ed.), Preparing department chairs for their leadership roles: New directions for community colleges, 105, 27(1), 5-11.
Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays on face-to face behavior. New York: Praeger.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1977). Management of organizational behavior: Utilizing human resources. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice -Hall.
Lieblich, A. (1998). The holistic-content perspective. In A. Lieblich, R. Tuval-Maschiach & T. Zilber (Eds.), Narrative research: Reading analysis and interpretation (pp. 62-87). Thousand Oaks, CA: Sage.
ד"ר ניצה שחר עמדה בראש תוכנית לתואר ראשון במכללת לוינסקי. עבדה בהדרכה פדגוגית במכללת אחוה, וכיום היא מדריכה פדגוגית ומרצה במכללת תלפיות.