חשוב להבין את תהליך הפיתוח המקצועי של מורים ומורות. הם נכנסים אל תוך מערכת התובעת מהם להיות תמיד זמינים, לתת מענה רגשי, לפעול במסגרת של אינטנסיביות אינטלקטואלית ובין-אישית. תהליך הפיתוח המקצועי שלהם חייב להיות מערכתי, בית-ספרי, וכזה שייתן מענה לכל צורכיהם בראשית דרכם.
רועי הוא תלמיד בחטיבת הביניים. הוא חדש בבית הספר ועליו להפנים את כללי המוסד, להכיר חברים, להכיר מורים ומורות ולעמוד בדרישותיהם כדי להצליח. מנקודת המבט של רועי, כל אנשי הצוות שסביבו מייצגים את המסגרת, את המוסד שהוא לומד בו. הוא אינו יודע להבחין בין מורה חדש למורה מנוסה וותיק; הוא מצפה מכולם שידעו להוביל אותו בדרך הנכונה, יקשיבו לו ויוכלו לתווך עבורו את המידע ואת כללי המקום החדש שהגיע אליו.
כיון שזוהי נקודת הפתיחה של כל מורה חדש, חשוב להבין את תהליך הפיתוח המקצועי של מורים ומורות. הם נכנסים אל תוך מערכת התובעת מהם להיות תמיד זמינים, לתת מענה רגשי, לפעול במסגרת של אינטנסיביות אינטלקטואלית ובין-אישית. הם אינם נהנים מאותה פריווילגיה שיש לעובדים חדשים בחברה או במפעל – להיות בתפקיד ה"חדש". אומנם אם המערכת הבית-ספרית היא רגישה היא תדע ללוות את המורה החדש בראשית דרכו, לספק לו סביבה תומכת מבחינה אישית ומקצועית. אבל כבר ביום הלימודים הראשון שלו הוא נתפס בעיני עשרות תלמידיו כבר-סמכה, מהימן, כמי שניתן לסמוך עליו ולהצליח בעזרתו. אישיותו וניסיונו של המורה מעניקים לו את הביטחון שאכן יוכל להתמודד עם המשימות. אך בשנתו הראשונה הוא עתיד להתמודד עם מגוון הפתעות, ורב הלא נודע על הנודע.
מורה מתחיל הוא 100% מורה. הוא דמות חינוכית מרגע כניסתו בשער בית הספר, והוא מורה בכל רגע. תהליך ההתמקצעות, המשובים והלימוד של סביבתו החדשה נעשים כולם "און-ליין", בד בבד ומתוך אותם 100% ממאגר האנרגיה שלו.
מורה מתחיל הוא 100% מורה. הוא דמות חינוכית מרגע כניסתו בשערי בית הספר, והוא מורה בכל רגע. תהליך התמקצעותו, המשובים שיקבל ויכולת הלימוד של סביבתו החדשה נעשים כולם "און-ליין", בד בבד ומתוך אותם 100% ממאגר האנרגיה שלו. יש מורים שמרצונם או שלא מרצונם מועסקים רק במשרה חלקית, ואז יש באפשרותם לפנות זמן וכוחות לבניית מערכת הלמידה העצמית וההתמקצעות. אם אכן זמן ואנרגיה הם דרישה בסיסית להתפתחות מקצועית, אזי החסם הראשון והבסיסי העומד בפני כל מורה שנכנס למערכת החינוך הוא שבשנה הראשונה הוא אינו יכול להרשות לעצמו ללמוד ולהתמקצע בלי שתיפגע יכולתו להתפרנס.
תהליך הפיתוח המקצועי חייב להיות מערכתי, בית-ספרי, וכזה שייתן מענה לכל צורכי המורה בראשית דרכו. בד בבד עליו לתת מענה לצורכי המערכת ולקבל בזמן אמת חוות דעת על תפקודו של המורה. לשם כך יש לבחון את שנות הלמידה המעשית, שהן חלק מחובותיו של כל מורה בזמן לימודי ההוראה שלו. עד כמה מנוצלות שעות אלו ביעילות וביצירתיות כדי שיספקו לו את ההכשרה המעשית הנחוצה לו? כיצד יוכל להיכנס המורה בשנת עבודתו הראשונה בידיעה ובתחושה שאת ההתנסות הראשונה כבר עשה בזמן לימודיו? יש לדאוג לכך ששנה זו אכן תספק לו בסיס מוצק של חוויות, משובים, התנסויות ולימוד מטעויות.
מסקנתי הראשונה היא שזמן ההכשרה המקצועית של סטודנטים להוראה אינו מנוצל כראוי, ואף מחמיץ את היתרונות שבית הספר הקולט אותם יכול היה להפיק מהם. הסטודנטים אינם מתנסים מספיק בכיתות מגוונות, אינם נדרשים לעמוד באתגרים של ניהול כיתה, טיפול פרטני בתלמידים ובניית חומרי ההוראה שלהם. בכך, זמן זה אינו מנוצל לטובת הסטודנט אלא לטובת בית הספר להוראה. המנחים מסתפקים בהתרשמות מעבודתו המעשית כדי להביא אותו לסיום לימודיו. שלב זה של הוראה מעשית חייב לקבל ביטוי גם בתגמולים כספיים. המורים המלמדים בפועל חייבים לקבל תשלום כמו בעלי מקצוע אחרים בשנת הסטאז' שלהם. אפשר להגדיל את מספר השעות של העבודה המעשית, כך שהסטודנטים יוכלו להתנסות במגוון כיתות ובמגוון אוכלוסיות.
בשנת ההוראה הראשונה, בהנחה שאין זו החוויה הראשונה שלו בניהול כיתה ובהוראת כיתות מגוונות, יוכל אפוא המורה להתבסס על ניסיונו בשנת הסטאז', ולהתמקד במשובים של צוות בית הספר, של צוותי "מורים מתחילים" ברמה אזורית, שחברים בהם גם מורים מבתי ספר אחרים, וכך לקבל תמיכה וכלים מקצועיים לבניית עבודתו.
כיצד יוכל להיכנס המורה בשנת עבודתו הראשונה בידיעה ובתחושה שאת ההתנסות הראשונה כבר עשה בזמן לימודיו? יש לדאוג לכך ששנה זו אכן תספק לו בסיס מוצק של חוויות, משובים, התנסויות ולימוד מטעויות.
גם כאן חשוב לבחון את המוטיבציה של בית הספר אל מול המוטיבציה של המערכת. במילים פשוטות, המערכת קולטת מורים חדשים באמצעות מורים ותיקים ומנוסים, יועצות וכו', שאינם מקבלים תגמול כספי על עבודת הליווי וההדרכה. בשל כך מוחמץ השלב החשוב של שילוב המורה המתחיל אל עולם ההוראה עם הפרקטיקות המתאימות לצרכיו באותו רגע, ליווי שעונה על צרכיו המיידיים. אין מדובר בתאוריות חינוכיות אלא בהכוונה מקצועית בנקודות הקושי והאתגר שהמורה עומד מולן, והוא זקוק להכוונה זו כמו חמצן לנשימה. המורה המתחיל יכול לסיים שלב זה בעיניים בורקות ובציפייה לעבר עתידו המקצועי, או לגנוז את חלומותיו ואת תחושת השליחות שהייתה לו, כיוון שהוא אינו מצליח לבנות את הזהות החדשה שהוא מעצב לעצמו כמורה.
הסטטיסטיקה מעידה על נשירה גדולה של מורים בשנות ההוראה הראשונות שלהם. למצב זה המערכת הבית-ספרית לא יכולה לתת מענה. רק המערכת של משרד החינוך יכולה לעשות זאת. האחריות של הפיקוח הפדגוגי במשרד החינוך מסתכמת בהצבת מערכת פקידות המפקחת על כניסתו של המורה החדש למערכת, ובמקרים מסוימים ודי נדירים מלווה את שנת עבודתו הראשונה בצפייה בשיעורים, אך כל אלו אינם תורמים למורה החדש מאומה. התרומה היחידה שיש בכך היא למנגנון הביורוקרטי.
המסקנה השנייה עוסקת במהלך שנות עבודת המורים. בתהליך העבודה ממשיך להתקיים פער בין צורכי המורים בשטח להתפתח מבחינה מקצועית, לבין הנושאים שמערכת הפיקוח המקצועי בוחרת להביא בפניהם. לכן, מורים ותיקים ומנוסים נוקטים יוזמות. הם מארגנים השתלמויות עם ליווי והדרכה בנושאים הנוגעים ישירות לצורכיהם המקצועיים. השתלמויות אלו מתקיימות במסגרת הבית-ספרית או במסגרת של כמה בתי ספר. מהשתלמויות אלו נתרמים מורים ומורות רבים, ואפשר באמצעותן להעלות את רמת ההתמקצעות בזכות החשיפה לתכנים העומדים במרכז השיח האקדמי ובחזית המחקר. מערכת הפיקוח המקצועי אמורה הייתה לפעול כמתווכת בין עובדי ההוראה לבין גורמי חוץ שמקצועיותם היא פיתוח הוראה, חדשנות דיגיטלית בהוראה, אקדמאים בחזית המחקר של חינוך ושל מקצועות ההוראה, ולא להטיל על עובדי ההוראה להפיק בעצמם את תוכני ההשתלמויות וההתמקצעות. בכך ניתן יהיה להעשיר ולשדרג את שעות ההשתלמות הללו, לנצל את המפגשים בין עובדי הוראה כדי לשתף זה את זה בניסיון וביצירתיות, ולהמשיך ללמוד ולהתמקצע.
