שמ"ש – שותפות מכללה שדה: לגדל מורה מְגַדֵּל

מורכבותו של השדה החינוכי בישראל גוברת בשנים האחרונות מכיוון שהדרישה להתייחסות תרבותית הולכת וגוברת. מגמת הטשטוש התרבותי של "כור ההיתוך" משנות החמישים אינה מקובלת עוד, ושינוי מדיניות זה גורם לסביבת הכיתה להפוך לסביבה מורכבת שבה יחסי הגומלין בין מורים ותלמידים מהווים אתגר למורים ומחנכים.

מורכבותו של השדה החינוכי בישראל גוברת בשנים האחרונות מכיוון שהדרישה להתייחסות תרבותית הולכת וגוברת. מגמת הטשטוש התרבותי של "כור ההיתוך" משנות החמישים אינה מקובלת עוד, ובתי הספר נדרשים להתמודד עם כלל התלמידים עד סיום 12 שנות לימוד. שינוי מדיניות זה גורם לסביבת הכיתה להפוך לסביבה מורכבת שבה יחסי הגומלין בין מורים ותלמידים מהווים אתגר למורים ולמחנכים. לאופן שבו המורים מבינים מורכבויות אלו יש תפקיד חשוב בהתמודדותם עם האתגרים הניצבים בפניהם ובבחירת פתרון לבעיות המתעוררות.

מדיניות ההתמדה בהחזקת התלמידים בתוך המסגרות הפורמליות הנהוגה כיום והמבקשת להמעיט את מספר התלמידים הנפלטים ממסגרות חינוך גורמת לכך שכל הילדים נשארים במערכת, כולל אלה המתקשים להסתגל ומכונים פעמים רבות "הבעייתיים". שינוי מדיניות זה הופך את סביבת הכיתה להפוך לסביבה מורכבת שבה יחסי הגומלין בין מורים ותלמידים מהווים אתגר למורים ומחנכים. לאופן שבו המורים מבינים מורכבויות אלו יש תפקיד חשוב בהתמודדותם עם האתגרים הניצבים בפניהם ובבחירת פתרון לבעיות המתעוררות (Pianta, 2006; Wentzel, 2002). בשנים האחרונות ניתן חיזוק מחקרי לקשר הקיים במערכת החינוך הישראלית בין מאפיינים חברתיים-כלכליים ובין הישגים אקדמיים. מתוך נתונים אלו עולה שרמתם האקדמית של תלמידים משכבה חברתית-כלכלית חלשה היא נמוכה בהרבה מרמתם האקדמית של תלמידים משכבה חברתית-כלכלית גבוהה. בניגוד לנתונים אלו, נראה כי מדינות אחדות ב-OECD הצליחו לפצח את המשוואה המקשרת בין הישגים לימודיים ובין רמה חברתית-כלכלית. מחקר PISA מראה שיש מדינות שהצליחו להפחית את השפעת הרקע החברתי-כלכלי על תוצאות הלמידה.

זה שנים רבות שיוצרי המדיניות החינוכית במערכת החינוך בישראל מחפשים את הדרך לסייע בהתמודדות עם המציאות המורכבת שנוצרה. תוכניות רבות נוסחו, ומסרים מילוליים דוגמת למידה משמעותית, קבלת האחר והשונה, "הכלה" ו"צמצום פערים" מנסים לייצר מהות שונה בהתנהלות החינוכית פנימה; עם זאת, ייתכן שלא במודע, מערכות אלו מייצרות ומנחילות פרקטיקות מקצועיות קונקרטיות המעודדות הדרה, הסללה והרחבת פערים, למשל: למידה בחלוקה להקבצות, ועדות משמעת למיניהן, מערכות יחסים היררכיות, הערכה באמצעות מבחנים ועוד.

אנו טוענות כי תהליך חינוכי משמעותי חייב להתמודד עם הפערים שבין ההצהרות הערכיות לבין הפרקטיקות הקונקרטיות. מערכת החינוך זקוקה לאנשי חינוך המסוגלים לפעול במסגרתן של קבוצות אנושיות הטרוגניות ורב-תרבותיות, לנתח מצבים אנושיים מורכבים ולפעול מתוך שיקול דעת על בסיס ידע מוצק. מסגרות להכשרת מורים בישראל אינן מכוונות דיין להיבטים הרגשיים של המורים והתלמידים בתוך המורכבות המתגברת של הכיתה. הכשרות מורים מכוונות בעיקר להישגים אקדמיים, במנותק מהיבטים חברתיים-רגשיים.

על המורים, כפרטים וכקולקטיב, ללמוד לנסח את משימתם כמשימה מורכבת המסייעת בהתפתחותם האישית ובהתפתחות תלמידיהם הן בהיבט קוגניטיבי-אקדמי הן בהיבט חברתי-רגשי. הכשרת פרחי הוראה חייבת לתת מענה ספציפי לסוגיות אלו ברמה עיונית תאורטית וברמה פרקטית והתנסותית. המחקר מראה שהוראה אפקטיבית באה לידי ביטוי באקלים כיתה מיטיב הנוצר בזכות קיומן של אינטראקציות באיכות גבוהה בין מורה ותלמידים, מעודד את המוטיבציה של התלמידים ללמידה, ותומך ברווחתם הנפשית. אינטראקציה באיכות גבוהה כוללת קשר של שיח מתמשך ואמפתי בין איש החינוך לתלמיד. הקרבה והבנת החוויה של התלמיד מייצרות תהליכים בין-אישיים מהותיים להוראה ולתהליך החינוכי, ולכן יש לתת להן מקום מרכזי בתהליך ההכשרה למערכת החינוך.

התוכנית החדשה במכללת אורנים מבקשת לגשר בין הרמה ההצהרתית-מושגית לבין הרמה הפרקטית, ולבסס "חינוך מגדֵל", כזה המחזיר לשיח החינוכי את ההבנה שהתהליך החינוכי הוא בראש ובראשונה תהליך רגשי ובין-אישי, יש שיגידו קיומי (תדמור, 1999, 2007), שמתרחש בתוך סביבה חברתית. אנו מבקשים להכשיר מורה מגדֵל שתפקידו לבנות סביבה מצמיחה המאפשרת התפתחות קוגניטיבית, רגשית וחברתית, כזו המקדמת השתלבות, השתייכות, עניין ותחושת יכולת עבור תלמידיו. משמעות הדבר היא הרחבת תפקידו של המורה כך שיוכל ללמד את תחום הדעת, ובה בעת לאפשר התפתחות רגשית וחברתית לכלל תלמידיו ולעצמו כבעל תפקיד עוצמתי שכזה.

לאור זאת הציעה מכללת אורנים יוזמה לשינוי עמוק של תהליך ההכשרה להוראה. התוכנית החדשה נמצאת בשנה הרביעית להפעלתה ומבוססת על שיתופי פעולה מערכתיים בין צוותי החינוך באקדמיה, בשדה החינוכי ובמשרד החינוך. אנו רואים חשיבות רבה בקשרים שנוצרו בינינו, אנשי האקדמיה, לבין מנהלי בתי הספר ומוריהם, לשם דיוק מיטבי בבניית תוכנית הכשרה נכונה לאיש החינוך ולצרכים החדשים שנוצרו בשדה החינוכי. תכליתה של תוכנית זו היא טיוב הכשרת המורים בחמישה ממדים עיקריים:

ממד ראשון: סינרגיה בין אקדמיה לשדה והפיכת בית הספר למרחב המרכזי בהכשרה להוראה

היעד הוא לצמצם את הפער בין האקדמיה לשדה, ליצור מצב שבו ההכשרה להוראה תהיה מותאמת יותר למציאות הבית-ספרית, באופן שהמורים לעתיד יוכלו להתמודד טוב יותר עם אתגרי המערכת בפועל. צמצום הפער מתאפשר כאשר בונים שותפות בין האקדמיה לשדה. בתי הספר מעורבים יותר בהכשרה, ואילו האקדמיה מעורבת יותר בעולם הבית-ספרי. אנו מאמינים כי "חינוך איכותי" יושג גם על ידי שינוי ההכשרה, אבל גם על ידי כך שבתי הספר יהיו שותפים לתהליך. השותפות מבוססת בראש ובראשונה על ההבנה שגם בתי הספר רוצים שיפור בחינוך שהם מציעים, ועל הבנייה משותפת של תהליכי שינוי. המהות היא יצירת סינרגיה רבה בין תוכני ההכשרה במכללה לבין תהליכי ההתנסות בבתי הספר.

בפועל נעשו שינויים בכמה היבטים: בתהליך הליווי של הסטודנט, במעורבות של אנשי המכללה בבית הספר, ובמעורבות של אנשי בית הספר בהבניית תוכנית הלימודים.

את הסטודנט מלוות שתי דמויות מרכזיות בשדה: המדריך הפדגוגי מהמכללה (רב-תחומי) והמורה המכשיר, שהוא המלווה הדיסציפלינרי. בבתי הספר מתנסה קבוצה של 20-15 סטודנטים מדיסציפלינות שונות. המדריך הפדגוגי עובד עם הקבוצה על סוגיות של היכרות עם תרבות בית-ספרית ועל הבנה מהותית של תפקיד ההוראה. כל סטודנט (בין שבמסגרת "אקדמיה-כיתה" בין שבמסגרת PDS) מוצמד למורה מכשיר, האחראי לליווי של הוראת הדיסציפלינה. המדריך הפדגוגי נפגש באופן תדיר גם עם המורים המכשירים, והם כקבוצה עובדים יחד על תהליכי הדרכה לסטודנט. הערכת הסטודנט ניתנת במשותף על ידי המדריך הפדגוגי והמורה המכשיר. לעמדת בית הספר באשר ליכולות ההוראה של הסטודנט יש משקל רב בהערכה הכוללת של הסטודנט.
המדריך הפדגוגי מעורה בנעשה בבית הספר, נפגש עם מנהל בית הספר ודן עם ההנהלה במשימות הבית-ספריות אשר ההנהלה רוצה לקדם ואשר הסטודנטים שלנו יכולים לסייע בקידומן. בית הספר מגדיר יעדי התפתחות ומשימות לקבוצת הסטודנטים אשר יקדמו משימות אלו. בתי הספר לומדים להיות בתי ספר מכשירים ומטייבים את התנהלותם ככאלו, הן ברגישות שלהם כלפי הסטודנטים וכלפי הטעויות המקצועיות שלהם, הן באחריות שהם מקבלים באשר להכשרתם להוראה.
המכללה יזמה פורום של מנהלי בתי ספר ומורים מכשירים המקיימים דיון משותף באשר לתוכני תוכנית הלימודים להוראה. קבוצה זו נמצאת בראשית דרכה, ומטרתה לנסח ביחד את המטלות לסטודנטים במסגרת ההתנסות, את התכנים שיש לשים עליהם דגש, ואת הכיוונים השונים למימוש מיטבי של תהליך ההתנסות.

נבחרו כארבעים בתי ספר אשר הוגדרו כבתי ספר עמיתים למכללת אורנים. בתי הספר הנבחרים הם כאלו אשר מוכנים להיות בתי ספר מכשירים, אך חשוב יותר, הם מתאימים, על פי תפיסתנו, להתפתח להיות בתי ספר מדגימים, ויותר מכול, הם בתי ספר המאמצים גישה מכלילה (inclusive education) הרוצה לתת חינוך מותאם לכלל הילדים. כדע שבית ספר יהיה בית ספר מכליל הלכה למעשה עליו לעסוק בשני ממדים מרכזיים: בממד האחד, בית הספר מתחיל לקיים דיון באשר ליכולת ללמד באופן הטרוגני ולהפחית מבנים מסלילים (למשל ביטול הקבצות). חלק מבתי הספר כבר מוכנים לייצר שינוי בפועל, אחרים נמצאים בשלבים שונים של השיח. הממד השני קשור לפרקטיקת ההוראה, כולל התמודדות עם בעיות התנהגות, התמודדות מוצלחת יותר עם כישלונות לימודיים של תלמידים, התאמת חומרי הלמידה ודרכי ההוראה לשונויות בכיתה ועוד. מרבית בתי הספר מנצלים את נוכחות הסטודנטים לקידום סוגיות אלו.

הסטודנטים מוצמדים למורה מכשיר ומהווים מבוגר נוסף בכיתה. להבדיל מההכשרה בעבר, אשר בה הסטודנט צפה במורה רוב הזמן ומדי פעם – כשהמורה אפשר לו – העביר שיעור, במודל הנוכחי המורים המכשירים נעשו דומיננטיים מאוד בהקניית כישורים גנריים ודיסציפלינריים לסטודנטים, בתיווך סיטואציות חברתיות בכיתה ומחוצה לה, בחשיפה לתרבות הארגונית הבית-ספרית ובהכרתה, במודלינג של טיפול בפרט ובקידום אג'נדות חינוכיות בבית הספר. כל סטודנט מלווה למעשה מורה במשך שעות שבועיות רבות, לומד ממנו ומסייע לו לקדם את מטרות ההוראה שלו. הכשרת המורה המכשיר היא סוגיה שיש לתת עליה את הדעת. ראוי לציין כי חלק מבתי הספר כבר החלו בתהליכים מתקדמים ומעמיקים בבניית התפקיד ובהכשרת מורים מכשירים לתפקידם. בחלק מבתי הספר התקיימה הכשרה מסודרת ואפקטיבית לתפקיד "המורה המכשיר".

המכללה ובתי הספר בונים ומפעילים יחד את מהלך ההכשרה של הסטודנטים. מרבית בתי הספר החלו ללמוד להיות "בית ספר מכשיר סטודנטים" ולקחת אחריות במשותף עם האקדמיה על תהליך ההכשרה. כך למשל נבנה צוות משותף של מדריכים פדגוגיים ומנהלי בתי ספר אשר בונים ביחד את המשימות שיינתנו לסטודנט בתהליך ההתנסות. בד בבד, במרבית בתי הספר החל תהליך של סימון כיווני ההתפתחות שהם שואפים אליהם, וניסוח התרומה הייחודית של המכללה לטובת התפתחות זו. תהליך זה נמצא בראשית הדרך, והוא המהות של המשך הפיתוח. תהליכים אלו נבנים עם כל אחד מבתי הספר באופן מותאם. המשימה שלנו לטווח הארוך היא לייצר תהלכי שינוי בכל אחד מהם.

היבט נוסף שאנו מבקשים לפתח במסגרת הקמתם של בתי ספר מכשירים הוא מנגנון קבוע ומתמשך של בקרה ושיפור האיכות של בית הספר. בית ספר מכשיר הוא גם בית ספר מדגים. הוא מהווה מודל לחיקוי של דרכי הוראה מגוונות ומותאמות לכלל התלמידים, ובעיקר מותאם לשונות שבין התלמידים, נוסף על כך, בית ספר מדגים את היותו מסגרת הוליסטית המסייעת לילדים להתפתח בממד הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי, וככזה הוא נדרש לתת מענה רלוונטי למגוון של בעיות מעבר לתחום הלימודי הקונקרטי.

המדריך הפדגוגי נדרש ללוות את המערך של מה שנקרא "בית ספר מכשיר" על כל רבדיו. היות שבתי ספר מכשירים אמורים להתפתח באופן קבוע, מעמיק, חדשני ומותאם למציאות המשתנה, יש לנהל את הקשר הקבוע בין תהליכים אלו לבין האקדמיה והכשרת הסטודנטים בהם.

קהילות המדריכים הפדגוגיים במכללה מתפקדות זה שלוש שנים כצוותי פיתוח הבונים מחדש את תפקידם.

ממד שני: הוראה מכילה ורגישה תרבותית

במאה השנים האחרונות ההוראה מתמקדת בעיקר בהתפתחות הקוגניטיבית והמוסרית של התלמידים. תפקיד המורה במערכות החינוך כרוך בניהול הכיתה, בהוראה ובפיתוח המיומנויות הקוגניטיביות. האינטראקציות בין מורים לתלמידים מתמקדות בעיקר בפתרון בעיות אינסטרומנטליות. התמקדות מונעת מן המורים הכנה מספקת לתגובה ראויה לצרכים הרחבים יותר של תלמידיהם – הרגשיים, ההתפתחותיים והחברתיים.

תוכנית הלימודים החדשה באורנים כוללת בתכניה רכיבים עמוקים של חינוך מכליל. חינוך מכליל מתייחס להטמעת גישות המבטיחות שבית הספר יפצה על נקודות התורפה הנובעות מסביבתו הביתית של התלמיד, באופן שכל תלמיד יזכה לחינוך איכותי מותאם, ובבתי הספר ילמדו תלמידים מכל שכבות האוכלוסייה. חינוך איכותי הוא חינוך המתבסס על ערכים של צדק חברתי ושוויון הזדמנויות, ומעניק לתלמיד תחושות של שייכות ומשמעותיות. אלה הם היבטיו הקונקרטיים של ממד זה בתוכנית הלימודים:

שילוב של "הוראת ילדים" עם "הוראת מקצוע": התאמת חומרי הלמידה הדיסציפלינריים לידע ולהתפתחות הקוגניטיבית של התלמידים, לרקע החברתי-תרבותי, להיסטוריה הלימודית ולמאפיינים החברתיים של הקבוצה. הכרה בחשיבותם של למידה מורכבת וכישורים מטה-קוגניטיביים, ומודעות לתפקידו החשוב של המורה בתמיכה בתהליכים אלה באמצעות יצירת מצע יעיל וסיפוק הזדמנויות לפיתוח כישורי חשיבה ושפה מורכבים. בגילאים הצעירים התמיכה בלמידה מתבטאת בעידוד השימוש בשפה מורכבת ובקידום מיומנויות חשיבה מושגית מסדר גבוה באמצעות תהליכי משוב משוכללים, דיונים ופעילויות. בגיל הנעורים התמיכה בלמידה מתבטאת בשימוש בתהליכי ניתוח ופתרון בעיות, בתמיכה בהבנת חומר הלימוד ובהעמקה בו באמצעות תהליכי משוב משוכללים ויצירת דו-שיח לימודי המבוסס על דיונים.
הבנה של שונויות וצרכים משתנים ומתפתחים הן בקרב מורים הן בקרב תלמידים והוריהם: מושם דגש על היכרות עם תהליכי התפתחות של ילדים ונערים, ועל דרכי העבודה איתם כחלק מהתייחסות מכוונת לשונויות. העמקת הידע בפרקטיקות הוראה מותאמות שנותנות מענה לכלל התלמידים: פיתוח יכולות של בניית קשר, יכולות התמודדות עם מצבים חברתיים מורכבים, עם שונויות תרבותיות ורב-תרבותיות, חברתיות, אקדמיות ורגשיות; עם הורים ומשפחות ממקומות חברתיים שונים.
פיתוח אישיות המורה: אישיות המורה והיכולת שלו ליצור קשר משמעותי הן כלי מרכזי בתהליכי ההוראה. יושם דגש על הגברת מודעותו של המורה לחשיבות המישור הרגשי-חברתי כתנאי לשיפור הלמידה של התלמידים בבית הספר ולחיזוק תחושת השייכות של כל פרט במערכת. מורה אשר אישיותו מפותחת דייה מסוגל להתמודד עם מצבים מורכבים בצורה אמפתית, ולשמש סמכות מגדלת ומיטיבה. הוא יוצר עם התלמידים יחס אישי המבוסס על מחויבות ל"אי-נטישה" ועל נכונות לעמוד לצידם ואף לצד משפחותיהם במקומות הקשים ביותר.
דגש על פיתוח של פדגוגיה מותאמת אישית, על היכרות עם מיומנויות פדגוגיות וגישות הוראה המגבירות את ההכלה ומצמצמות את ההדרה, הסגרגציה ואי-השוויון, ומבקשות להפוך את הלומדים למעורבים ולפעילים בתהליכי הלמידה. פיתוח תפיסה הרואה בהוראה משימה חברתית הנוהגת על פי ערכים של צדק חברתי ושוויון וחושפת את התלמידים למוסכמות חברתיות שונות מאלה הנהוגות בקהילה המרובדת שמחוץ לכותלי בית הספר.
פיתוחו של המורה כחלק מקהילת מורים לומדים, כאיש חינוך החוקר את תפיסתו ואת אופן עבודתו, ומפתח את ידע המעשה לעצמו ולעמיתיו במעגלים השונים.

ממד שלישי: הכשרה מבוססת התנסות

ההכשרה המסורתית להוראה מאופיינת בריבוי קורסים שהקשרים ביניהם והקשרים בינם לבין השדה הם חלשים. לתפיסתנו, ליבת ההכשרה תלויה ביצירת קשר הדוק בין למידת הסטודנטים במכללה לבין ההתנסות המעשית בשדה. קשר זה מתבטא בכך שהסטודנטים והסגל מפתחים בהתמדה את הרגלי עבודת ההוראה והחינוך, את הכישורים והמיומנויות ואת תפיסת הזהות המקצועית, ויוצרים התפתחות מתמשכת שלהם.

הקשר בין הלמידה במכללה לבין ההתנסות המעשית יכול להיווצר בסיועם של כמה מנגנונים, לדוגמה:

הפיכת הקורסים במכללה לקורסים מלווי התנסות – קורסים המכוונים את עשיית הסטודנטים בהתנסות ומסייעים לסטודנטים להתבונן בהרגלי העבודה שלהם כמורים וכמחנכים ולפתחם. למעשה, ביטלנו לחלוטין קורסים תאורטיים שאינם מחוברים ישירות לנעשה בבית הספר.
העברת חלק מהקורסים של המכללה לשדה ועירוב המורים המכשירים בהם כדי לחזק את הסינרגיה בין חלקי ההכשרה השונים. הקורסים שיילמדו בשדה צריכים להיות מונחים על ידי מומחים בתחום. זו הזדמנות להביא מהאקדמיה לשדה מומחים ייחודיים אשר יתרמו לצוות מחד גיסא, ויגבירו את החיבור של המרצים לשדה החינוכי מאידך גיסא.
מדריכים פדגוגיים הופכים גם לדמויות מפתח בהכשרה במכללה. הם המובילים את תהליכי התכנון, ההנחיה וההערכה של הקורסים. שיבוץ מסוג זה מנצל את היתרון של המד"פים כגורם העיקרי במכללה המכיר לעומק את ההקשר הבית-ספרי שהסטודנטים מתנסים בו, ואת הרגלי ההוראה והחינוך שמתגלים בפועל בהתנסותם.

מנגנונים אלו יכולים לסייע בהפיכת הכשרת המורים מאוסף אקלקטי של קורסים המלמדים תאוריות של חינוך והוראה שאינן מקושרות באופן סדור להתנסות, לתהליך קוהרנטי ורציף הבונה באפקטיביות הרגלי חינוך והוראה משמעותיים בקרב הסטודנטים.

ממד רביעי: איתנות המורה

המציאות מטילה על המורים נטל רגשי כבד, המקשה עליהם לראות את עצמם כאנשי מקצוע כשירים. הציפיות מהם גבוהות בהרבה ממה שהם מסוגלים להשיג באופן סביר בהיבט של שינוי המציאות בכיתותיהם, והפער בין הציפיות לבין המציאות מעצים תחושות אלו של חוסר כשירות. עבודתם היום-יומית של מורים ממלאת אותם לעיתים קרובות בתחושות שליליות דוגמת תסכול, כעס, ייאוש, בושה ופחד. באופן פרדוקסלי, התעלמות מרגשות אלו או הכחשתם מובילות פעמים רבות את המורים לפעול דווקא מתוכם, ולנהוג בתלמידים בדרכים שאינן מותאמות למציאות ולתהליך התפתחותם (Stone, Patton, & Heen, 2010). מורים אינם יכולים להתמודד עם הקשיים האובייקטיביים של עבודתם כל עוד הם מתעלמים מתחושותיהם שלהם או מכחישים אותן (Hirschhorn, 1990). כאשר עולמם הרגשי נותר ללא מענה ולא מתקיים סביבו שיח הם יהיו עסוקים ברגשותיהם הקשים, ולא יצליחו להתפנות לעולמם הרגשי של התלמידים.

למורים אין לרוב אל מי לפנות כדי לקבל סיוע בהתמודדות עם עולמם הרגשי הסוער, ואין להם כמעט לגיטימציה להביע את רגשותיהם הקשים ולהתמודד עימם. אם מורים מעיזים להביע תסכול, כעס, פחד או ייאוש הם נתפסים כחלשים או כבלתי מקצועיים. מצופה מהם לשלוט ברגשותיהם או להתעלם מהם, כדי שיוכלו להתמקד בהוראה. חלק מהמורים החדשים נושרים מהמערכת בתחילת דרכם כאשר אינם מצליחים להתמודד עם קשיי התפקיד.

רווחתם של המורים היא אפוא חיונית לעבודתם היעילה. אנשי חינוך אינם יכולים להכיל את רגשות תלמידיהם ולספק סביבה מחזיקה אלא אם כן צורכיהם הרגשיים מקבלים מענה (Wright, 2009).

התוכנית החדשה שואפת לתת מענה להיבטים אלו ולסייע למורה לסגל מיומנויות תומכות להתמודדות עצמית וקבוצתית עם מציאות רגשית מורכבת. לשם כך נבנו כמה מנגנונים:

סדנאות לפיתוח שיח סובייקטיבי על עולמו של המורה: בתוכנית החדשה קיימות מסגרות שיח ועיבוד שבהן המורים החדשים יחושו בטוחים להביע את רגשותיהם ולטפל בהם. מסגרות שכאלו מאפשרות להם ליצור הפרדה בין מצוקת התלמידים לבין מצוקתם שלהם, הפרדה שתאפשר לטפל בכל אחת מן המצוקות באופן מותאם ומובחן. יתר על כן, המסגרת מלמדת את המורים לווסת את רגשותיהם כדרך לסייע בהתנהלותם המקצועית.
הקבוצה כמסגרת בסיסית להתפתחות: המסגרת העיקרית ללמידה בקרב הסטודנטים היא מסגרת קבוצתית בעלת אופי תהליכי הנבנית בתוך בית הספר. הנחיית הקבוצה וניהול התהליך הקבוצתי מושתתים על תאוריות הלקוחות מעולם הקבוצות (רוזנווסר, 1997; Bion, 1970). באותו אופן נבנו קבוצות למידה והתפתחות גם עבור הסגל וגם עבור מורים מכשירים. סגל התוכנית נפגש בכל שבוע לתהליכי פיתוח, התפתחות והיוועצות.

ממד חמישי: הכשרה מקצועית של סגל הפקולטה לחינוך לכדי קהילה מקצועית לומדת

סגל הפקולטה לחינוך עובר תהליך שמטרתו פיתוח הצוות לעבודה בתוכנית ההכשרה החדשה. זאת כדי להקנות ולשכלל מיומנויות מותאמות ליצירת קשר ולעבודה עם בתי הספר, לצורך בנייה מחדש של כל מהלך ההכשרה, ולצורך הקניית פרקטיקות עבודה פנים-צוותיות המתאימות לרוח התוכנית. במסגרת פיתוח הסגל נלמדים בין היתר תהליכי הכללה בית-ספריים ויישום של גישות להתמודדות עם אי-שוויון בתוך בתי הספר. דגש מיוחד הושם על שינוי תפקיד המד"פים: הרחבה משמעותית של העיסוק בהיבטים חברתיים-רגשיים בהוראה, הובלה של תהליכי שינוי בבתי הספר, והקניית מיומנויות הנדרשות מהמד"פ להחזקת הקשר מכללה–שדה.

כדי לתרום לפיתוח הסגל הוא אורגן מחדש בצוותים: כל צוות קיבל אחריות לתכנון, להנחיה ולהערכה של תהליך הכשרה מלא לקבוצת סטודנטים נתונה. הצוותים מהווים קהילות מעשה מקצועיות (Communities of practice) שבהן נוצרות פרקטיקות חדשות של הכשרה ושל קשר עם השדה. קהילות אלו הן המאפשרות את תהליכי השינוי העמוקים שהסגל נצרך להם במסגרת מעבר מתוכנית הכשרה מסורתית המתמקדת בהקניית ידע תאורטי על חינוך והוראה לתוכנית הכשרה מבוססת התנסות המתמקדת בפיתוח מיומנויות ליבה וכשירויות של הוראה וחינוך בשדה.

סיכום

שינוי מהותי בתהליך ההכשרה הוא תהליך ארוך מטבעו. במכללת אורנים התהליך כבר אינו בתחילתו, אבל הוא בוודאי עוד אינו בסופו. בתוך כך מתנסחות תובנות רבות, והתוכנית משתנה ומתעצבת מחדש ללא הרף. עם זאת, העקרונות המונחים ביסודה, שעליהם הצבענו בראשית דברינו, שרירים וקיימים ואף התחזקו במרוצת הזמן:

ראשית, ברור לנו שבית הספר המסורתי עומד בפני שינוי מקיף, ועל הכשרת המורים מוטלת החובה לפחות להתאים עצמה לשינוי הנדרש, אם לא להובילו ממש. שנית, בבית הספר העתידי ישתנה מהותית אופי הלמידה ויותאם למהפכת המידע מחד גיסא, ולצרכיו של כל תלמיד באשר הוא מאידך גיסא. בסגנון הלמידה החדש יעסקו המורים פחות בהקניית ידע ויותר במיומנויות רגשיות. הם יידרשו להכיר את תלמידיהם לעומק, לזהות את צורכיהם, ליצור עימם קשר משמעותי ולהוביל אותם ללמידה מותאמת לכל אחד מהם. חשיבותם של הכישורים הרגשיים והתהליכיים של המורה תעלה, ועל ההכשרה להתמקד בהם. שלישית, הובלת השינוי מצריכה למידה משותפת של בתי הספר, מוסדות ההכשרה, מורי ההווה ומורי העתיד. לשם כך נחוץ שיתוף פעולה אמיתי ואמיץ בין כל השותפים. על אלה צריכה להיבנות תוכנית ההכשרה להוראה העכשווית.

__________________________________

[1] חינוך מכליל – inclusive eduction: בעבר התייחס מושג זה לתהליכי שילוב של ילדי חינוך מיוחד וצרכים מיוחדים בכיתות הרגילות; אנו מרחיבים מושג זה מתייחסים אליו כתהליך שבו בית הספר והכיתה מתאימים את דרכי העבודה לכלל התלמידים.

מקורות

רוזנווסר, נ' (1997). הנחיית קבוצות – מקראה. ירושלים: מרכז ציפורי.

תדמור, י' (1999). מחנכי הכתות – דמויות מפתח בחינוך. בתוך ש' סטמפלר (עורך), מילים מחנכות – לקט הרצאות ומאמרים. תל אביב: קדם הוצאה לאור.

תדמור, י' (2007). החינוך כחוויה קיומית. תל אביב ועמק יזרעאל: הוצאת מופ"ת, סדרת כליל והוצאה אקדמית יזרעאל.

Bion, W. R. (1970). Attention and Interpretation. London: Hienemann. Reprinted in Seven Servants: Four Works of Wilfred Bion. New York: Aronson, 1977.

Hirschhorn, L. (1990). The workplace within: Psychodynamics of organizational life. Cambridge, MA: MIT Press.

Pianta, R. C. (2006). Classroom management and relationships between children and teachers: Implications for research and practice. In: C. M. Everson, & C. S. Weinstein (Eds.). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 685-709). Mahwah: NJ, LEA

Stone, D., Patton, B., & Heen, S. (2010). Difficult conversations: How to discuss what matters most. New York, NY: Penguin.

Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and students adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287-301.

Wright, A. (2009). Every child matters: Discourses of challenging behaviour. Pastoral Care in Education, 27(4), 279–290.