מורכבותו של השדה החינוכי בישראל גוברת בשנים האחרונות מכיוון שהדרישה להתייחסות תרבותית הולכת וגוברת. מגמת הטשטוש התרבותי של "כור ההיתוך" משנות החמישים אינה מקובלת עוד, ובתי הספר נדרשים להתמודד עם כלל התלמידים עד סיום 12 שנות לימוד. שינוי מדיניות זה גורם לסביבת הכיתה להפוך לסביבה מורכבת שבה יחסי הגומלין בין מורים ותלמידים מהווים אתגר למורים ולמחנכים. לאופן שבו המורים מבינים מורכבויות אלו יש תפקיד חשוב בהתמודדותם עם האתגרים הניצבים בפניהם ובבחירת פתרון לבעיות המתעוררות.
מדיניות ההתמדה בהחזקת התלמידים בתוך המסגרות הפורמליות הנהוגה כיום והמבקשת להמעיט את מספר התלמידים הנפלטים ממסגרות חינוך גורמת לכך שכל הילדים נשארים במערכת, כולל אלה המתקשים להסתגל ומכונים פעמים רבות "הבעייתיים". שינוי מדיניות זה הופך את סביבת הכיתה להפוך לסביבה מורכבת שבה יחסי הגומלין בין מורים ותלמידים מהווים אתגר למורים ומחנכים. לאופן שבו המורים מבינים מורכבויות אלו יש תפקיד חשוב בהתמודדותם עם האתגרים הניצבים בפניהם ובבחירת פתרון לבעיות המתעוררות (Pianta, 2006; Wentzel, 2002). בשנים האחרונות ניתן חיזוק מחקרי לקשר הקיים במערכת החינוך הישראלית בין מאפיינים חברתיים-כלכליים ובין הישגים אקדמיים. מתוך נתונים אלו עולה שרמתם האקדמית של תלמידים משכבה חברתית-כלכלית חלשה היא נמוכה בהרבה מרמתם האקדמית של תלמידים משכבה חברתית-כלכלית גבוהה. בניגוד לנתונים אלו, נראה כי מדינות אחדות ב-OECD הצליחו לפצח את המשוואה המקשרת בין הישגים לימודיים ובין רמה חברתית-כלכלית. מחקר PISA מראה שיש מדינות שהצליחו להפחית את השפעת הרקע החברתי-כלכלי על תוצאות הלמידה.
זה שנים רבות שיוצרי המדיניות החינוכית במערכת החינוך בישראל מחפשים את הדרך לסייע בהתמודדות עם המציאות המורכבת שנוצרה. תוכניות רבות נוסחו, ומסרים מילוליים דוגמת למידה משמעותית, קבלת האחר והשונה, "הכלה" ו"צמצום פערים" מנסים לייצר מהות שונה בהתנהלות החינוכית פנימה; עם זאת, ייתכן שלא במודע, מערכות אלו מייצרות ומנחילות פרקטיקות מקצועיות קונקרטיות המעודדות הדרה, הסללה והרחבת פערים, למשל: למידה בחלוקה להקבצות, ועדות משמעת למיניהן, מערכות יחסים היררכיות, הערכה באמצעות מבחנים ועוד.
אנו טוענות כי תהליך חינוכי משמעותי חייב להתמודד עם הפערים שבין ההצהרות הערכיות לבין הפרקטיקות הקונקרטיות. מערכת החינוך זקוקה לאנשי חינוך המסוגלים לפעול במסגרתן של קבוצות אנושיות הטרוגניות ורב-תרבותיות, לנתח מצבים אנושיים מורכבים ולפעול מתוך שיקול דעת על בסיס ידע מוצק. מסגרות להכשרת מורים בישראל אינן מכוונות דיין להיבטים הרגשיים של המורים והתלמידים בתוך המורכבות המתגברת של הכיתה. הכשרות מורים מכוונות בעיקר להישגים אקדמיים, במנותק מהיבטים חברתיים-רגשיים.
על המורים, כפרטים וכקולקטיב, ללמוד לנסח את משימתם כמשימה מורכבת המסייעת בהתפתחותם האישית ובהתפתחות תלמידיהם הן בהיבט קוגניטיבי-אקדמי הן בהיבט חברתי-רגשי. הכשרת פרחי הוראה חייבת לתת מענה ספציפי לסוגיות אלו ברמה עיונית תאורטית וברמה פרקטית והתנסותית. המחקר מראה שהוראה אפקטיבית באה לידי ביטוי באקלים כיתה מיטיב הנוצר בזכות קיומן של אינטראקציות באיכות גבוהה בין מורה ותלמידים, מעודד את המוטיבציה של התלמידים ללמידה, ותומך ברווחתם הנפשית. אינטראקציה באיכות גבוהה כוללת קשר של שיח מתמשך ואמפתי בין איש החינוך לתלמיד. הקרבה והבנת החוויה של התלמיד מייצרות תהליכים בין-אישיים מהותיים להוראה ולתהליך החינוכי, ולכן יש לתת להן מקום מרכזי בתהליך ההכשרה למערכת החינוך.
התוכנית החדשה במכללת אורנים מבקשת לגשר בין הרמה ההצהרתית-מושגית לבין הרמה הפרקטית, ולבסס "חינוך מגדֵל", כזה המחזיר לשיח החינוכי את ההבנה שהתהליך החינוכי הוא בראש ובראשונה תהליך רגשי ובין-אישי, יש שיגידו קיומי (תדמור, 1999, 2007), שמתרחש בתוך סביבה חברתית. אנו מבקשים להכשיר מורה מגדֵל שתפקידו לבנות סביבה מצמיחה המאפשרת התפתחות קוגניטיבית, רגשית וחברתית, כזו המקדמת השתלבות, השתייכות, עניין ותחושת יכולת עבור תלמידיו. משמעות הדבר היא הרחבת תפקידו של המורה כך שיוכל ללמד את תחום הדעת, ובה בעת לאפשר התפתחות רגשית וחברתית לכלל תלמידיו ולעצמו כבעל תפקיד עוצמתי שכזה.
לאור זאת הציעה מכללת אורנים יוזמה לשינוי עמוק של תהליך ההכשרה להוראה. התוכנית החדשה נמצאת בשנה הרביעית להפעלתה ומבוססת על שיתופי פעולה מערכתיים בין צוותי החינוך באקדמיה, בשדה החינוכי ובמשרד החינוך. אנו רואים חשיבות רבה בקשרים שנוצרו בינינו, אנשי האקדמיה, לבין מנהלי בתי הספר ומוריהם, לשם דיוק מיטבי בבניית תוכנית הכשרה נכונה לאיש החינוך ולצרכים החדשים שנוצרו בשדה החינוכי. תכליתה של תוכנית זו היא טיוב הכשרת המורים בחמישה ממדים עיקריים: