החינוך החברתי-רגשי נוסד לפי שני עשורים בארצות הברית ומאז הוא הולך ומתפתח במדינות רבות. הצמיחה הזו פונה לשני כיוונים עיקריים. כיוון אחד נוגע להתרחבות המהירה של יוזמות ותוכניות במערכת החינוך. הכיוון השני הוא מגמה מתרחבת של דרישה לביסוס מחקרי קפדני של כל התוכניות.
[1] המחבר ייצג את ישראל. את הדוחות שהגישו המומחים ניתן למצוא באתר קרן בוטין (Fundacion Botin)
https://www.fundacionbotin.org/89dguuytdfr276ed_uploads/
EDUCACION/ANALISIS%20INTERNACIONAL/Full_Report_EN_2013.pdf
[2] לפרטים על הכנסים http://ensec2019.elte.hu/
החינוך החברתי-רגשי נוסד לפי שני עשורים בארצות הברית ומאז הוא הולך ומתפתח במדינות רבות. הצמיחה הזו פונה לשני כיוונים עיקריים. האחד נוגע להתרחבות המהירה של יוזמות ותוכניות במערכת החינוך. דוגמה מרתקת עולה מיוזמה של משפחת בנקאים בעיר סנטנדר, ספרד שהחליטה לתרום מיליוני יורו כדי לקדם את החינוך החברתי-רגשי במחוז קנטבריה. בין השאר, כדי ללמוד מהנעשה אצל אחרים, הם הזמינו מומחים מעשרים מדינות, כולל ישראל 1 וכל אחד מהם הכין דוח מפורט על הפרויקטים ועל התוכניות שנערכות במדינתו. את מקצת התוכניות מתכוונים הספרדים ליישם במערכת החינוך המקומית. הכיוון השני הוא מגמה מתרחבת של דרישה לביסוס מחקרי קפדני של כל התוכניות. לדוגמה, הרשת האירופאית לקידום כישורים חברתיים רגשיים (ENSEC), שנוסדה לפני 15 שנים, עורכת כנסים דו-שנתיים.2 משתתפי הכנסים – מחנכים, חוקרים ופסיכולוגים – מציגים מגוון רחב מבוסס מחקר SEL. ההתרשמות מהפרויקט הספרדי ומארבעת הכנסים האחרונים של ENSEC היא שהחינוך החברתי-רגשי בישראל נערך בהיקף שרק מדינות מעטות מתחרות בו, אבל הביסוס המחקרי לוקה בחסר. במאמר הנוכחי אני משלב את שני הכיוונים האלה ומציג יוזמה חדשה – דגם של התערבות פסיכו-חינוכית מבוססת מחקר שנועדה לענות על הצרכים המתרחבים בתחום הרווחה הנפשית של התלמידים שלנו. הדגם צמח מההתנסות הבין-לאומית שציינתי, ובעיקר מתוך עבודה רבת שנים כפסיכולוג חינוכי בשירות הציבורי וגם כמרצה וחוקר במכללה לחינוך. את הרעיונות להתערבות שאבתי מההמשגה של הלמידה החברתית הרגשית וכן מכלים נוספים שהצגתי בספריי.
הפער הטיפולי והמחסור בשירותי בריאות הנפש השוררים במדינות רבות, הביאו את ארגון הבריאות העולמי להציע מדיניות מהפכנית של 'שינוי תעסוקתי' (task shifting), שלפיו מעט אנשי מקצוע הפועלים במדינה יכשירו אנשים חסרי התמחות כיצד לסייע לאנשים במצוקה נפשית. ההכשרה הזו תתמקד בהקניית מיומנויות הקשבה ובמתן תמיכה רגשית.
כיצד לצמצם את הפער הטיפולי?
בשנים האחרונות גוברת המודעות בעולם לתופעה של הפער הטיפולי. הפער על פי קזדין (Kazdin, 2017) הוא היחס בין אלה הזקוקים לטיפול נפשי לאלה הזוכים לקבלו בפועל. רוב המחקרים המתעדים את התופעה עוסקים במבוגרים עם מחלות נפש (כגון דיכאון) והתנהגויות מזיקות (כגון אלכוהוליזם), כאלה שזקוקים לסיוע פסיכיאטרי. הרבה פחות ידוע על שכיחות הפער הטיפולי במצוקות רגשיות חמורות פחות, כאלה שטרם אובחנו, אותם מקרים 'תת-קליניים' שאינם מגיעים לחדרי המיון ולקליניקות של אנשי המקצוע. למרות שחלה התקדמות מרשימה בתחום של שירותי בריאות נפש ורווחה, מרבית הצעירים והמבוגרים בעולם שזקוקים לייעוץ ולפסיכותרפיה אינם זוכים לה. לדעת קזדין (Kazdin, 2017), יש סיבות רבות לפער הטיפולי: מחסור בפסיכיאטרים ובפסיכולוגים; שיטות טיפול שאינן מאפשרות להגיע לקהלים רחבים, במיוחד לאוכלוסיות עניות שחיות באזורים ובמדינות מתפתחות, חוסר מודעות לצריכת שירותי בריאות נפש, סטיגמה, הכחשה, קושי להשתנות ועוד.
תופעת הפער הטיפולי לא פסחה כנראה גם על ילדים ומתבגרים בישראל. אחת הסיבות המרכזיות לכך קשורה למחסור באנשי מקצוע. משרד החינוך מסר לאחרונה שרק 68% מתקני הפסיכולוגים הדרושים במערכת החינוך מאוישים, וכל פסיכולוג נדרש לטפל בהרבה יותר ילדים מכפי שקובע התקן (צור, 2018). פסיכולוגית שהתראיינה לאותה כתבה שעסקה במחסור באנשי מקצוע ציינה (שם, 7):
"יש הרבה ילדים והורים שזקוקים לעזרה, אבל הפסיכולוג החינוכי מתערב רק במקרים החמורים ביותר. כל אחד מאתנו יכול לקחת על עצמו שניים או שלושה מקרים לטיפול פרטני מתמשך, ובזה זה נגמר. הסיכוי של ילד שאבא שלו נפטר בחודש מארס לקבל טיפול במשך השנה הוא אפסי, כי כל המקומות נתפסו כבר בתחילת השנה".
בהתלבטות כיצד להתמודד עם תופעת "השמיכה הקצרה" בחרו משרד החינוך והשירותים הפסיכולוגיים לתת מענה יסודי ומעמיק לקבוצות החלשות – תלמידים בחינוך המיוחד (Fagan, 2002), ילדים צעירים גילאי גן וכיתות נמוכות וכן תלמידים הנתונים בסיכון (כגון אובדנות). מדיניות זו מאפשרת לקיים שוויון הזדמנויות ולקדם באופן מרבי את מי שעלולים להישאר מאחור. עם זאת, המדיניות הזו מדירה אוכלוסיות רחבות של ילדים ומתבגרים שקשייהם אינם כה חמורים, ולמשפחותיהם אין די משאבים לפנות לטיפול פרטי. תפנית נוספת, מדאיגה אף יותר נקשרת לחקיקה החדשה על שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים. מימוש המדיניות הזו יביא לכך שבשנים הקרובות תתרחב האוכלוסייה הנזקקת במידה שתקשה מאוד על בתי הספר לעמוד בדרישות. כמו כן ברור שכל בתי הספר והמורים יצטרכו לעבור הכשרה מתאימה ולנהל את כיתותיהם באופן שונה כדי שאותם תלמידים משולבים ייקלטו בהצלחה.
הפער הטיפולי והמחסור בשירותי בריאות הנפש השוררים במדינות רבות, הביאו את ארגון הבריאות העולמי להציע מדיניות מהפכנית של "שינוי תעסוקתי" (task shifting), שלפיו מעט אנשי מקצוע שפועלים במדינה יכשירו אנשים חסרי התמחות כיצד לסייע לאנשים במצוקה נפשית (WHO, 2004). ההכשרה הזו תתמקד בהקניית מיומנויות הקשבה ובמתן תמיכה רגשית. את המדיניות הזו החל הארגון ליישם במדינות מתפתחות ומחקרי מעקב ראשונים מגלים תוצאות מרשימות ומעודדות. עוד עולה שהמתכונת הזו מרחיבה את המניפה הטיפולית בהוצאות מזעריות, תוך שהמומחים מלווים ומפקחים על עבודת המסייעים (Petersen et al., 2011; WHO, 2008). האומנם ניתן לממש את המדיניות הזו גם במערכת החינוך שלנו כך שהיועצות והפסיכולוגים החינוכיים יכשירו מורים לסייע לתלמידיהם? האם המורים אכן מתאימים לערוך התערבויות כאלה? האם בתי הספר הם אתר מתאים להציע סיוע נפשי? במאמר שכתבתי השבתי על שלוש השאלות האלה בחיוב (יריב, 2018). מתוקף תפקידם מורים קרובים לתלמידים ומיטיבים איתם, ובית הספר הוא אתר עם אנשי מקצוע שנפגשים עם ילדים ומתבגרים מדי יום. הכוונה אינה שהמורים יהפכו לתרפיסטים, אלא רק שהם יוכלו להסתייע בכלים פסיכו-חינוכיים ולקבל הכוונה מפסיכולוג או מיועצת. הליווי המקצועי מבטיח סיוע איכותי, מרחיב את הרפרטואר החינוכי של המורים והגננות, מעצים את תחושת המסוגלות שלהם, ובעיקר מאפשר להרחיב מאוד את מספר התלמידים הזוכים לסיוע כלשהו. ליווי כזה ישפר את איכות שיתוף הפעולה בין המורים, ההורים, הפסיכולוגים והיועצות.
הכוונה אינה שהמורים יהפכו לתרפיסטים, אלא רק שהם יוכלו להסתייע בכלים פסיכו-חינוכיים ולקבל הכוונה מפסיכולוג או מיועצת. הליווי המקצועי מבטיח סיוע איכותי, מרחיב את הרפרטואר החינוכי של מורים וגננות ומעצים את תחושת המסוגלות שלהם. הוא בעיקר מאפשר להרחיב מאוד את מספר התלמידים הזוכים לסיוע כלשהו.
גישות לטיפוח רווחה נפשית
קיימות שתי גישות מנוגדות בתחום בריאות הנפש של ילדים ומתבגרים: האחת, "גישת החסך" או "התערבות ממוקדת בעיה", שמיועדת למניעה ובעיקר לטיפול בבעיות נפשיות של יחידים ומשפחות (Durlak & Wells, 1998). נבחין בין שני מודלים ליישום הגישה הזו: (א) התערבויות התנהגותיות (כגון שבחים וענישה) שמניחות שכל התנהגות היא נלמדת וגם ניתן לשנותה באמצעות ניתוח מדויק של הסביבה וקביעת מערך חיזוקים מותאם. גישה זו מופעלת במערכת החינוך בעיקר על ידי מורים, לעיתים בסיוע של מומחית בניתוח התנהגות; (ב) התערבות על פי המודל הרפואי, שלפיה כל התנהגות היא סימפטום לקונפליקט או לחסך רגשי, קוגניטיבי או נוירולוגי. כדי לטפל בבעיות יש לזהות תחילה את המקור לקושי. לאחר שעורכים אבחנה וקובעים דיאגנוזה יש להציע התערבות (כגון פסיכותרפיה, תרופות) שמעלימה את הנזקים של הגורמים הפתוגניים או מסייעת להתמודד עימם. גישה זו מופעלת על ידי מומחים בבריאות הנפש. מובן שלא מעט שיטות טיפול משלבות רכיבים משני המודלים.
ארגון הבריאות העולמי סבור שבריאות נפשית איננה רק היעדרן של מחלות נפש ואין די בטיפול בהן (WHO, 2004). הארגון מציע גישה שונה שמתמקדת ברווחה ובחוסן הנפשי. גישה סלוטוגנית זו אינה טיפולית אלא אקולוגית חינוכית, כאשר קידום בריאות נפשית מתרחש לא רק בקליניקה אלא גם במשפחה, בבית הספר ובסביבה החברתית (Stokols et al., 2013). ביטוי בולט לגישה זו נמצא במערך תוכניות לימודים שעוסקות בחינוך חברתי-רגשי הנלמדות בגני ילדים ובבית הספר. מטרת התוכניות אינה רק לסייע לילדים להתמודד עם קשיים, אלא בעיקר לקדם התפתחות תקינה תוך פיתוח גישה פרואקטיבית ומיומנויות של חוסן ושייכות (McAllister, Bruce, & Withyman, 2017). הלמידה החברתית-רגשית (Social Emotional Learning, SEL) מקנה ידע, מיומנויות, עמדות ואמונות; היא מסייעת להכיר ברגשות ולנהלם, לגלות אכפתיות כלפי האחר, לקבל החלטות טובות, להתנהג בצורה אתית ואחראית, לפתח מערכות יחסים חיוביות ולהימנע מהתנהגויות שליליות (Weissberg et al., 2015). מחקרים מראים, שאלה המצוידים בחוסן נפשי וגם במיומנויות חברתיות-רגשיות של דאגה לעצמם ולזולת, נהנים יותר מקשרים חברתיים, מהשתתפות פעילה ומהצלחה בלימודים. כך משתפרת רווחתם הנפשית בהווה ובבגרותם (רן, רומי ויוספסברג-יהושע, 2018; Barry & Jenkins, 2007; Hawkins et al., 2008).
שתי הגישות האלה, הטיפולית והמונעת, התפתחו בתקופות שונות. הפסיכותרפיה המודרנית החלה את דרכה לפני מאה שנה והתמקדה מראשיתה בטיפול במחלות נפש. צמיחת החינוך החברתי-רגשי החלה בשנות ה-90 של המאה הקודמת, והיא הושפעה מעלייתן של תאוריות ומחקרים על אודות האינטליגנציה הרגשית והפסיכולוגיה החיובית (שפרלינג, רומי, יוספסברג-יהושע ויריב, 2018). לכל אחת מהגישות האלה השקפת עולם שונה על טבע האדם, מטרות שונות, דרכי יישום אחרות וקהל לקוחות שונה בתכלית. עם זאת, ישנה לא מעט חפיפה בין התחומים השונים. לדוגמה, מרי ועמיתיו מצביעים על שלוש שיטות התערבות: חינוכית (מקנה ידע והרגלים), פסיכולוגית (מספקת תמיכה רגשית, מסייעת לפתור קונפליקטים) ופסיכו-חינוכית (המשלבת יסודות חינוכיים ופסיכולוגיים). לשלוש הגישות האלה יש יסודות מונעים והתערבותיים גם יחד, ולעיתים קרובות אנשי מקצוע משתמשים במושגים האלה ללא הבחנה (Merry et al., 2012). לדוגמה, תוכניות SEL (כגון 'תחשוב תחילה' – Think First) הן מניעתיות באופיין ואינן עוסקות בהתערבות פרטנית לאחר התרחשות של אירועים. אבל לא מעט בתי ספר מלמדים אותן כדי לצמצם התנהגות בעייתית ואלימה (Larson & Lochman, 2010).
יתרונות של התערבות באמצעות SEL
במתכונת הקיימת, הקניית כישורים ומיומנויות חברתיות-רגשיות נערכת בבתי הספר, במסגרת שיעורים שנלמדים בסביבה מוגנת וסטרילית. אבל למידה משמעותית מתרחשת לא רק בכיתה אלא גם במהלך התנסות ממשית מחוץ לכיתה. ילדים לומדים תוך כדי משחק, במגעים עם חברים, בחוג המשפחה ובשכונה. למעשה המתכונת הקיימת של למידה חברתית רגשית שמבוססת על המשגה וסמלים אינה מנצלת את היתרונות של אירועים ממשיים שתלמידים מעורבים בהם, למשל הכנה של מסיבת יום הולדת או סכסוך אלים עם ילד אחר. ואלה יתרונות העיבוד בעקבות אירועים כאלה: (א) באמצעות שיחה אישית עם המורה ניתן לפתור בעיות אישיות, לסיים סכסוכים ולהקל מצוקה רגשית שתלמידים רבים חווים; (ב) עיבוד כזה מוליד למידה יותר אישית ורלוונטית. ההתרחשות איננה 'עוד שיעור', אלא חוויה משמעותית שניתן לעבד אותה ולהפיק ממנה תובנות והתנהגויות משמעותיות לעתיד; (ג) העיבוד הוא לרוב תהליכי, כזה המותאם להתקדמות האישית של התלמיד. לפיכך ההתערבות הופכת לאירוע משמעותי בחייהם של ילדים ומתבגרים. הכלים שהם רוכשים והתובנות שהפיקו ישמשו באותם גם בטווח הארוך; (ד) לעיתים קרובות דווקא תלמידים עם לקות בכישורים חברתיים-רגשיים יותר מעורבים בהפרעות ופגיעות, והם זקוקים לשיטת לימוד אחרת, אפקטיבית יותר עבורם. עיבוד אישי של אירועים כאלה מאפשר למורה להתאים אותם לצורכיהם ולאיכות ההבנה שלהם; (ה) כל מפגש עיבוד אישי מאפשר למורה להכיר טוב יותר את התלמיד, לחזק עמו את הקשר, לגלות אכפתיות ותמיכה וגם לחדד דרישות ונהלים.
אף שפסיכולוגים נעזרים בעקרונות של SEL לטיפול קוגניטיבי-התנהגותי (CBT), הסיוע האפקטיבי הזה יקר ומוגבל למעטים. טרם פותחה שיטת התערבות מקצועית שמבוססת על עקרונות של למידה חברתית רגשית ומופעלת על ידי מורים ויועצות בבית הספר (Bowers Lemberger-Truelove, & Brigman, 2018). גישה כזו תנצל את התנאים הטובים של בית הספר כאתר המעניק טיפול לתלמידים רבים.
במאמר הזה אציג מתכונת התערבות פסיכו-חינוכית שממזגת עקרונות ופרקטיקות משתי הגישות – פיתוח של התערבות פרטנית שמורים וגננות מיישמים עם תלמידים שיש להם קשיי הסתגלות. ההתערבות מבוססת, בין השאר, על שיטות וכלים שמופעלים בתוכניות של למידה חברתית-רגשית. אשווה תחילה בין שתי הגישות הקיימות ובהמשך אפרט דגם חדש של התערבות פסיכו-חינוכית שפיתחתי.
במתכונת הקיימת, הקניית כישורים ומיומנויות חברתיות-רגשיות נערכת במסגרת של שיעורים הנלמדים בסביבה מוגנת וסטרילית. אבל למידה משמעותית מתרחשת לא רק בכיתה אלא גם במהלך התנסות ממשית מחוץ לכיתה. ילדים לומדים תוך כדי משחק, במגעים עם חברים, בחוג המשפחה ובשכונה. למעשה המתכונת הקיימת של למידה חברתית רגשית שמבוססת על המשגה וסמלים, אינה מנצלת את היתרונות של אירועים ממשיים שתלמידים מעורבים בהם.
תוכנית מעטפ"ת – מערך טיפול תלת-שלבי
לפני חמש שנים התבקשתי ללמד קורס סמסטריאלי לתואר שני לסטודנטיות הלומדות בחוג לחינוך משלב במכללת גורדון. ראיתי בהצעה הזדמנות לפתח גישה שתתמודד עם הפער הטיפולי במערכת החינוך. תחילה ביקשתי מהסטודנטיות, כולן מורות וגננות ותיקות, לערוך התערבות עם אחד התלמידים שלהן. מהדוחות שהן הגישו התברר שהן פעלו בחופשיות, כל אחת על פי הבנתה. לעיתים הן נעזרו בכלים שלימדתי ולעיתים העדיפו לנקוט את השיטות הישנות והמוכרות להן. כדי לצמצם את הגיוון פיתחתי המשגה תאורטית (אינה נכללת כאן), פרוטוקול התערבות, שיטת מחקר מבוקר ורנדומלי עם מדידות לפני ואחרי, כלים לניתוח גורמים לקשיי הסתגלות ושאלון למדידת תוצאות ההתערבות. תוכנית מעטפ"ת – "מערך טיפול תלת שלבי" – כוללת את השלבים הללו: (א) איסוף נתונים; (ב) ניתוחם, קביעת מטרות ותכנון ההתערבות; ו(ג) הפעלת התוכנית בגן ובכיתה. אציג בפירוט את מהלך הקורס למען אלה שירצו ליישם אותה.
שלבי הקורס וההתערבות
בתחילת הקורס הסטודנטיות (להלן "המורות") מתבקשות לבחור תלמיד שלהן שיש לו קשיי הסתגלות (אני מעדיף את המונח הזה על פני "התנהגות בעייתית"). אני מבקש לתת לו שם בדוי ולוודא שקשייו לא יהיו חמורים מדי, כאלה שמטופלים על ידי אנשי מקצוע, אבל גם לא קלים מדי. כמו כן, רצוי שאותו תלמיד לא יקבל במקביל עזרה מקצועית נוספת. המשתתפות שולחות לי תיאור קצר של המקרה, ואני מחליט אם לאשר אותו. כאשר הן בוחרות במקרים קיצוניים, החורגים מכישוריהן המקצועיים, אני מסרב לבקשה ומנחה את המורה להפנות את המקרה לאיש מקצוע ולבחור בתלמיד אחר.
בשלב הבא אני מדריך את המשתתפות לשוחח עם הילד, להציע לו עזרה ולקבל את הסכמתו. אם התשובה חיובית, המורה הסטודנטית מתבקשת לשוחח גם עם ההורים ולקבל את הסכמתם. אף שלכאורה אין צורך בהסכמת הילד, הבקשה נותנת לו כבוד ומגבירה את תחושת האוטונומיה וגם את המוטיבציה להשתתף. רוב הילדים וההורים שמחים על הצעת המורה. כעת אני מתרגל איתן חמישה כלים של איסוף מידע: (א) עריכת ריאיון עם הילד; (ב) עריכת ריאיון התפתחותי עם ההורים; (ג) מילוי שאלון התנהגות קצר; (ד) הכנת שרטוט סוציומטרי עם הילד על אודות מצבו החברתי (לא מופעל בגן הילדים); וכן (ה) עריכת תצפית אחת או שתיים בכיתה ובחצר.
לאחר שהגננות והמורות אספו מידע על התלמיד באמצעות חמשת הכלים, הן נפגשות לשיחה אישית עם פסיכולוג חינוכי (אני). על פי ההמשגה התאורטית והכלים שפיתחתי אנחנו מנתחים את שפע המידע שהן אספו, את מוקדי הקושי ואת הגורמים האפשריים לקשיי התלמיד. לאחר מכן המורות מתבקשות להגדיר מטרה אחת או שתיים שהן שואפת להשיג בהתערבות קצרת מועד, כזו הנובעת מהניתוח שערכנו וגם מתאימה לניסיונן ולכישוריהן. בשונה מדגם של רופא-אחות, הפסיכולוג אינו מכתיב למורה את המטרות. האוטונומיה הזו מאפשרת לה לממש את כוונותיה באופן אופטימלי. לאחר מכן אנחנו מתכננים ביחד את ההתערבות שהן יערכו על יסוד כלים פסיכו-חינוכיים שנלמדים ומתורגלים בקורס. מרבית הכלים מבוססים על למידה חברתית רגשית והמטרה איננה רק לפתור בעיות, אלא גם להקנות לתלמיד מיומנויות (כגון מודעות לרגשות הזולת) שיעזרו לו להתמודד עם קשיים ולהסתגל לסביבתו.
המפגש של המורה והפסיכולוג חיוני מאין כמוהו: הוא מאפשר להתבונן במקרה בעיניים מקצועיות, לשקול ביחד את נסיבותיו (כולל גורמים שהמורה אינה מודעת להם), להתוודע ליחסים בין המורה לתלמיד ולשקול איזו התערבות מתוך הרפרטואר הפסיכו-פדגוגי של המורה עשוי להתאים. אני מנחה את המשתתפות לשתף אותי ואת הגורמים המקצועיים בבית הספר במקרים דחופים. ההתערבויות שהן עורכות נמשכות בדרך כלל כמה שבועות ובסיומן הן מתבקשות לכתוב דוח מפורט שכולל את הרקע למקרה, את תוצאות ההתערבות ואת התובנות שהן הפיקו. אביא תקציר מתוך דיווח ששלחה גננת בגן טרום חובה.
דוגמה של התערבות
הילד. שוהם (בן 5. השם בדוי) לומד בגן חובה זו השנה השנייה. התפתחותו הייתה תקינה. הוריו גרושים והוא רואה את האב רק לעיתים רחוקות. שוהם הוא ילד סקרן וערני למתרחש בסביבתו. בעל ביטחון עצמי גבוה, אוהב להתבלט ומרבה לדבר. כמו כן הוא מרבה להתעמת עם חברים, מתקשה בדחיית סיפוקים, אימפולסיבי. במפגשים אינו ממתין לקבל רשות דיבור וכשמעירים לו הוא מגיב בצעקות, בדחיפת חפצים, בכעס ובהסתגרות. לעיתים, בשעת כעס, הוא עוזב את המפגש, מתיישב במקום אחר ואינו נשמע להוראות הצוות. הגננת מציינת שבמהלך השנתיים שהוא לומד בגן המצב הלך והחמיר.
איסוף מידע. בשלב הראשון הגננת הסבירה לשוהם את כוונותיה והוא שמח להשתתף בתוכנית. כמו כן היא ראיינה אותו על סדר היום שלו. בנוסף היא נפגשה עם האם כדי שזו תאשר את ההתערבות וגם תספר על התפתחותו של שוהם. הגננת גם ערכה תצפיות ומילאה שאלון הסתגלות.
ניתוח המידע. בשלב השני ערכנו שיחת היוועצות וניתחנו את המידע השיטתי הזה כדי לאתר גורמים תוך אישיים וסביבתיים המקשים עליו להסתגל לאקלים הנינוח בגן. על יסוד מטריצת ניתוח הסתגלות התלמיד, התרשמנו שמקורם של הקשיים בהתנהגותו ובחשיבה הנוקשה שלו; בקושי לפתור בעיות; קושי להבין עמדות של אחרים; וכן קושי בוויסות הרגשי. אשר לגורמים הסביבתיים, היחסים בגן היו טובים וכך גם קשריו החברתיים (הוא היה מנהיג) ותפקודו במשפחה. שוהם מאוד התגעגע לאביו.
שיחת היוועצות וקביעת מטרות. בשלב הבא ביקשתי מהגננת להגדיר מטרה אחת או שתיים, כאלה שתוכל לממשן בתוך סדר היום הצפוף ובשבועות המעטים שהוקצבו לעריכת ההתערבות. הגדרת המטרות חייבה את הגננת להתבונן בילד, להעריך את הקשיים ואת היכולות שלו ולאתר את המהלך הכי מועיל. כך, במקום להגיב בכל פעם להתפרצויות של שוהם, הגננת אימצה קו פעולה פרואקטיבי שיעודד אותו לנווט את התנהגותו. ההיוועצות שלנו הובילה ל'חשיבה תוצאתית' שמכוונת לעתיד ומדרבנת את הגננת לשפר את השליטה שלה במצב, לממש את ציפיותיה ולשנות את ההתנהלות שלה ושל שוהם (Bindl & Parker, 2010). המטרות שהגננת החליטה עליהן: (א) לצמצם את התקפי הזעם, ללמד את שוהם להגיב בצורה שלא תפגע באחרים. על פי ההמשגה של SEL מדובר בפיתוח מיומנות של ניהול עצמי, לרבות דחיית סיפוקים וויסות רגשי; (ב) להקנות לו מיומנויות לפתרון בעיות חברתיות, כאלה שנועדו על פי אותה המשגה להקנות מיומנויות של יחסים בין-אישיים, בעיקר יכולת להקשיב באופן פעיל ולשתף פעולה.
תוכנית ההתערבות. כמו בהתערבויות רבות עם ילדי הגן, החלטנו לשלב עבודה פרטנית עם מפגשים קבוצתיים. למהלך הכפול הזה כמה יתרונות: א) הוא מאפשר להקנות לילד מיומנויות אישיות חדשות באמצעות הפעילות הקבוצתית שכל ילדי הגן נתרמים ממנה; ב) הוא מפחית את העומס שמוטל על הילד בעת ההתערבות. עצם ההשתתפות מצמצמת את הצורך של הגננת והילד לערוך מפגשים אישיים; ג) ההקניה הקבוצתית יוצרת שפה חדשה בגן ומשפרת את האקלים ואת השיח. האקלים הזה משפיע על כלל הילדים וגם על הילד שהגננת רוצה לסייע לו. במקרה הנוכחי הגננת מחליטה להשתמש בבובת כף יד של צב מתוך תוכנית אמריקנית (PATHS – Promoting Alternative Thinking Strategies, Greenberg, Kusche, Cook, & Quamma, 1995) מיועדת לילדים גילאי גן ובית ספר יסודי. תוכנית זו מקדמת טווח רחב של מיומנויות חברתיות-רגשיות.
בשלב הראשון חילקה הגננת את הילדים לקבוצות ולימדה אותם את הכללים הבסיסיים של התוכנית. למשל, כללי רשות דיבור – מדבר רק מי שאוחז בצב; אין להתייחס באופן שיפוטי לדברי ילדים; לעודד ילדים אחרים. בסוף כל מפגש מבררים מה הבנתי היום ואיזה דבר חדש למדתי. חשיפת התוכנית עוררה התרגשות והילדים שמחו להסביר ש"חשוב לתת רשות דיבור כשמגיע תורך". בהמשך הסבירה הגננת שתיתן את הבובה לילד שעשה שינוי והוא יהפוך להיות יד ימינה למשך כל היום וישמש כ"מגשר". גם שוהם השתתף באופן פעיל וקיבל את התפקיד. בהמשך, כדי להכשיר אותו לתפקיד, שוחחה איתו הגננת והציגה לו כרטיסים שיעזרו לו להתוודע לרגשותיו. שוהם שיתף פעולה וגם הסביר לגננת "אבל עינת, אין מה לעשות ככה נולדתי. כשמרמים אותי במשחק. אני מתעצבן". הגננת לימדה אותו כיצד "להניח" במגירה את הכרטיסים עם הרגשות השליליים. למרות הקושי להכיל את הרגשות השליליים ולהירגע הוא עשה זאת. הכרטיסיות עם מגוון הרגשות הגדילו את אוצר המילים הרגשי הדל שלו. ההתנסות הזו אפשרה לו להרחיב את המודעות העצמית. כדי להכין אותו לתפקיד מגשר היא ביקשה משוהם שיצפה כיצד היא עושה זאת עם שני ילדים. הדגמה (modeling) היא אמצעי למידה מעולה, ולאחר שהוא צפה בגננת, הוא קיבל את הבובה וניהל את הגישור בהצלחה. כמו כן הגננת ערכה איתו "שיחת משמעת" (יריב, 2008), כלי רב ממדי לניהול סכסוכים. לאחר כמה התפרצויות ועוד פעולות שעזרו לו להיות יותר מודע לרגשותיו, למד שוהם להירגע במצבים סוערים וגם לפתור סכסוכים עם ילדים אחרים.
תוצאות. שוהם נעזר בכלים ובשיטות שלמד (כגון התרחקות ממקום האירוע במהלך מריבה), ובתוך חודש וחצי דעכו ההתפרצויות בשכיחותן ובעוצמתן. משאלוני ההסתגלות לפני ואחרי ההתערבות ניכר שיפור ביכולתו לשאת תסכול, ביכולת לפתור סכסוכים שהוא מעורב בהם וגם בנכונות לבקש לעזרה. עוד התברר שהתוכנית אפשרה לזהות את השפעות הסביבה המחנכת ולשנות אותן. ילדי הגן למדו להשתמש בקטע מתוך תוכנית PATHS, ולכך נודעה השפעה על האקלים ועל ההתנהגות של הקולקטיב. מתכונת זו השפיעה לטובה על תפקודו של שוהם. בנוסף, השימוש שהגננת עשתה ב'שיחת משמעת' (יריב, 2008), כלי שמגביר את המודעות של ילדים לעצמם ולאחרים וגם מסייע להם לפתור בעיות, סייע להתמודד באופן אפקטיבי עם ההתפרצויות של הילד. כשהגננת שאלה אותו בסוף התוכנית אם היא עזרה לו, שוהם לא השיב ורק חיבק אותה בחוזקה.
תוצאות ראשוניות של מעטפ"ת
במהלך חמש שנים למדו 210 סטודנטיות-מורות בשבעה קורסים. בשנתיים האחרונות נערכו הקורסים במתכונת המחקרית, ומהדוחות שהגישו 79 סטודנטיות ניכר שהן הקפידו על פרוטוקול ההתערבות. עוד עולה שרובן הצליחו לחולל שינוי ולשפר את הסתגלות התלמידים. במקצת המקרים היה השיפור מרשים במיוחד, למשל בסיוע שמורה למתמטיקה נתנה לתלמיד כיתה י' שהיה על סף נשירה. הנתינה והסיוע הלימודי שהעניקה לו (וגם התפוזים שקטפה למענו מהגינה שלה) מנעו את הנשירה והביאו אותו לסיים כיתה י"ב עם בגרות מלאה (חן ויריב, 2016). גם הממצאים הכמותיים הראשונים מצביעים על התועלת הרבה של התוכנית. עוד הן ציינו שמתכונת הלמידה, שיתוף הפעולה עם פסיכולוג חינוכי ומימוש פרוטוקול ההתערבות שכלל את כישוריהן שיפרו את תחושת המסוגלות העצמית (קס, 2012) ואת המוטיבציה שלהן. מובן שלממצאי המחקר יש לא מעט מגבלות וחסרונות: הוא נערך בתנאים 'סטריליים', כאשר הפסיכולוג הוא גם המרצה בקורס. היחסים ההיררכיים האלה שונים מהיחסים בצוות בית הספר ומהתנאים השגרתיים שבהם מורים מלמדים בכיתותיהם.
תוכנית מעטפ"ת עשויה להוות פריצת דרך בהקניית שיטות התערבות למורים וגננות, כאלה שיסיעו להם לקלוט תלמידים עם צרכים מיוחדים ולטפל במקצועיות בקשיים שכלל התלמידים בכיתה חווים. גישה זו עשויה לחלחל גם אל אקלים הבית ספר, ובכך להשרות אווירה טובה שתגביר הישגים ומוטיבציה של תלמידים (Jones, Bouffard, & Weissbourd, 2013).
ברוח ההחלטה של משרד החינוך לגבש תפקיד חדש של רכז השתלבות, בכוונתי ללמד בשנה הבאה את הסטודנטיות שלי את תוכנית מעטפ"ת וכן מיומנויות הדרכה שיכשירו אותן להדריך מורים נוספים כיצד להתמודד עם הגיוון ועם הדינמיות vנלווים לשילוב של תלמידים שונים.
המחבר מודה לד"ר אסתר פירסטטר ולגב' עינת קאופמן.
מקורות
חן, א' ויריב, א' (2016). התערבות פסיכו-חינוכית מוצלחת עם תלמיד בסיכון: חקר מקרה. מניתוק לשילוב, 19, 308-295.
יריב, א' (2008). שיחת משמעת ככלי לטיפול באירועי אלימות, דפי יוזמה, 5, 61-47.
יריב, א' (2018). להרחיב את תפקידם והשפעתם של הפסיכולוגים החינוכיים, פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3656
צור, י' (11.2.2018). בבית הספר לא מדברים על זה, הארץ, 7.
קס, א' (2012). לא לפחד מהפחד: תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.
רן, ע', רומי, ש', יוספסברג בן-יהושע, ל' ויריב, א' (2018). התערבויות לטיפוח מיומנויות חברתיות ורגשיות והטמעתן במערכת החינוך. סקירה, מרכז המידע, תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.
שפרלינג, ד' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2019).למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי. בעריכת טלי פרידמן. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.
Barry, M. M., & Jenkins, R. (2007). Implementing mental health promotion. Elsevier Health Sciences.
Bindl, U. K., & Parker, S. K. (2010). Proactive work behavior: Forward-thinking and change-oriented action in organizations. APA handbook of industrial and organizational psychology, 2, 567-598.
Bowers, H., Lemberger-Truelove, M., & Brigman, G. (2018). A social-emotional leadership framework for school counselors. Professional School Counseling, 21(1), 1-10.
Durlak, J., C. Domitrovich, J. Weissberg, & T. Gullota (Eds.) (2015). Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 377-390). London: Guilford Press.
Durlak, J. A., & Wells, A. M. (1998). Evaluation of indicated preventive intervention (secondary prevention) mental health programs for children and adolescents. American journal of community psychology, 26(5), 775-802.
Fagan, A. A., Hawkins, J. D., & Shapiro, V.B. (2015). Taking SEL to Scale in Schools: The Role of Community Coalitions. In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P., Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and Practice (pp. 468-481). New York: Guilford.
Hawkins, J. D., Kosterman, R., Catalano, R. F., Hill, K. G., & Abbott, R. D. (2008). Effects of social development intervention in childhood 15 years later. Archives of Pediatric Adolescent Medicine, 162(12), 1133-1141.
Greenberg, M. T., Kusche, C. A., Cook, E. T., & Quamma, J. P. (1995). Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development and psychopathology, 7(1), 117-136.
Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies. Social Policy Report, 26(4), 1-33.
Jones, S. M , Bouffard, S. M., & Weissbourd, R. (2013). Educators' social and emotional skills vital to learning. Phi Delta Kappan, 94(8), 62-65.
Kazdin, A. E. (2017). Addressing the treatment gap: A key challenge for extending evidence-based psychosocial interventions. Behaviour Research and Therapy, 88, 7-18.
Larson, J., & Lochman, J. E. (2010). Helping schoolchildren cope with anger: A cognitive-behavioral intervention. Guilford Press.
McAllister, M., Bruce, A. K., & Withyman, C. (2017). Merging contemporary learning theory with mental health promotion to produce an effective schools-based program. Nurse Education in Practice, 25, 74-79.
Merry, S. N., Hetrick, S. E., Cox, G. R., Brudevold‐Iversen, T., Bir, J. J., & McDowell, H. (2012). Cochrane Review: Psychological and educational interventions for preventing depression in children and adolescents. Evidence‐Based Child Health: A Cochrane Review Journal, 7(5), 1409-1685.
OECD. (2015). Skills for social progress: The power of social and emotional skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264226159-en
Petersen, I., Lund, C., Bhana, A., Flisher, A. J., & Mental Health and Poverty Research Programme Consortium. (2011). A task shifting approach to primary mental health care for adults in South Africa: Human resource requirements and costs for rural settings. Health policy and planning, 27(1), 42-51.
Redding, S., & Walberg, H. (2015). Indicators of effective SEL practice, In
Stokols, D., Perez Lejano, R., & Hipp, J. (2013). Enhancing the resilience of human–environment systems: a social–ecological perspective. Ecology and Society, 18(1), 7. http://dx.doi.org/10.5751/ES-05301-180107
Weissberg, R., Durlak, J., Domitrovich, C., & Gullotta, T. (2015). Socail and emotional learning: Past, present and future, In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3-19). New York: Guilford.
Wiglesworth, M., Lendrum, A., Oldfield, J., Scott, A., ten Bokkel, I., Tate, K., & Emery, C. (2016). The impact of trial stage, developer involvement and international transferability on universal social and emotional learning programme outcomes: A meta-analysis. Cambridge Journal of Education, 46(3), 347-76.
Williford, A. P., & Wolcott, C. S. (2015). SEL and student-teacher relationships. In J.A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 229-243). New York: Guilford.
World Health Organization (2004). Promoting mental health: concepts, emerging evidence, practice. Geneva. http://www.who.int/mental_health/evidence/en/promoting_mhh.pdf October 2005
World Health Organization. (2008). Task shifting: Global recommendations and
guidelines. Geneva: WHO.
