למידה במודל מעגלי דיון ולמידה במקצוע האזרחות כמענה לצורכי הלמידה החברתית-רגשית במאה ה-21 - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

למידה במודל מעגלי דיון ולמידה במקצוע האזרחות כמענה לצורכי הלמידה החברתית-רגשית במאה ה-21

בימת דיון

מני משומר

מיכל מנגר בוהק

רכזת תוכניות ערכיות וחינוכיות ורכזת אזרחות בבית הספר ויצו הדסים

manger@zahav.net.il
המאמר מתמקד במודל "מעגלי דיון ולמידה" ככלי פדגוגי רחב שנועד לענות לצורכי הלמידה החברתית-רגשית ולמיומנויות המאה ה-21: עמידה מול קהל, הובלת דיון, התמודדות עם קונפליקטים ומציאת הסכמות, ויסות עצמי, עבודת צוות, קבלת האחר, קבלת החלטות, התמודדות עם מציאות משתנה, תכנון וביצוע משימות, ניהול רגשות, הצבת יעדים וביצועים היוצרים עבור התלמידים ואצל צוות ההוראה תהליכים של הוראה משמעותית. במאמר יוצג השימוש בכלי פדגוגי זה כפי שהוא בא לידי ביטוי בהוראת האזרחות ככלי המטפח – מעבר למטרות החינוכיות – גם מטרות ויישום של ניהול קהילה דמוקרטית המבקשת לקדם מעורבות חברתית ואזרחית בקרב כל חבריה.

* אני מבקשת להודות להנהלת בית הספר ויצו הדסים ובראשה למנהל אלי בצלאל, ובמיוחד לצוות מורי האזרחות שלי, שידעו להצטרף לחלום המשותף ולהפוך חלומות למציאות. תודה מיוחדת לד"ר עידית מנוסביץ מבית הספר לתקשורת במכללה האקדמית נתניה על התמיכה בפיתוח הרעיונות הדליברטיביים ובהעברתם לכיתה. תודה ל-The Kettering Foundation, העוסקת במחקר לפיתוח הדמוקרטיה ולשותפות האזרחים בארצות הברית בפרט ובעולם בכלל.

למידה חברתית-רגשית – מה היא?

למידה חברתית-רגשית (Social Emotional Learning – SEL) היא תהליך שבו אנשים רוכשים ומיישמים ביעילות גישות, מיומנויות וידע הנדרשים להם כדי להבין ולנהל את רגשותיהם, כדי להרגיש ולהפגין אמפתיה כלפי אחרים, כדי לבסס יעדים חיוביים ולהשיגם, כדי לבנות ולשמר מערכות יחסים חיוביות וכדי לקבל החלטות מושכלות בחייהם. למעשה אלה הן המיומנויות האישיות והבין-אישיות שבני האדם זקוקים להן כדי להתמודד עם עצמם, עם מערכות היחסים שלהם ועם עבודתם באופן יעיל ומוסרי. יכולת חברתית-רגשית נתפסת אפוא כמיומנות-על, ומצויה בבסיסו של כל תהליך הוראה המבקש לעצב בוגר בעל יכולות לתפקד בחברה דמוקרטית-מודרנית-אנושית. לכן היא מתאפיינת במגוון דרכים, משמשת מסגרת מארגנת למערך של מאמצי מניעה והתערבות בחינוך ובמדעי ההתפתחות, וכוללת פתרון סכסוכים, למידה שיתופית, ואף מניעת בריונות וקידום התפתחות חיובית בקרב בני נוער (שונט-רייכל וראוקליף, 2019).

הלמידה החברתית-רגשית נשענת על ההנחה שרגשות יכולים לסייע לילדים בהצלחה בבית הספר, ובהמשך במעורבות אקדמית, באתיקה, בעבודה ובמחויבות – או לחלופין להקשות עליהם (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). הנחה זאת מתחדדת לנוכח הניכור הגובר של התלמידים, ככל שהם גדלים, כלפי בית הספר, ולנוכח השפעתו השלילית על תפקודם האקדמי, על בריאותם ועל התנהגותם (Blum & Libbey, 2004). הנתונים מלמדים כי 40%–60% מהתלמידים בתיכון הופכים לבלתי מעורבים בבית הספר באופן כרוני, וכ-30% מתלמידי התיכון מעורבים בהתנהגויות בסיכון גבוה (Klem & Connell, 2004). נתונים אלה מובילים להסכמה רחבה בדבר חשיבותם הרבה של בתי הספר בטיפוח כישורים אקדמיים וכישורים חברתיים-רגשיים, שיסייעו ביצירת תחושות חיוביות יותר בקרב בני הנוער בבית הספר (Greenberg at al., 2003). תפיסה זו מתחזקת לנוכח מחקרים דוגמת אלה של דורלאק ועמיתיו (Durlak et al., 2011), שמצאו כי תוכניות למידה חברתית-רגשית השפיעו בצורה חיובית על גישתם של התלמידים ל"אני", ל"אחר" ול"בית הספר", והעמיקו את מעורבותם החברתית. בד בבד הן הובילו להפחתת בעיות ולשיפור יכולות אקדמיות וציונים באמצעות חיזוק ביטחונם העצמי של התלמידים כלומדים בעלי יכולות אקדמיות וכבני אדם בעלי מסוגלות עצמית (Aronson, 2002). לא בכדי, תלמידים המציבים לעצמם רף הישגים גבוה הם בעלי משמעת עצמית ומוטיבציה; הם מנהלים לחצים ויוצרים לעצמם דרכי התארגנות וניהול זמן יעילות, המובילות אותם להישגים גבוהים יותר (Duckworth & Seligman, 2005; Elliot & Dweck, 2005). נוסף על כך, תלמידים המשתמשים ביכולות לפתרון בעיות כדי להתגבר על מכשולים ומקבלים החלטות אחראיות בנוגע ללמידה ולהכנת שיעורי בית מצליחים יותר מבחינה אקדמית (Zins & Elias, 2006). זאת ועוד, למידה חברתית-רגשית עשויה להשפיע על פונקציות ניהוליות קוגניטיביות דוגמת דחיית סיפוקים ותכנון זמן, בשל ניהול רגשי קוגניטיבי יעיל יותר בקליפת האונה הקדמית (Greenberg, 2006). על כן בחברה השואפת שהתלמיד בבית הספר יפיק את מרב התועלת בכל התחומים חשוב לקדם למידה חברתית-רגשית.

המודל "למידה חברתית-רגשית" נוצר על ידי ארגון Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) CASEL). המודל מציג חמש יכולות קוגניטיביות, רגשיות והתנהגותיות הקשורות זו בזו ומרכזיות ל-SEL:

  1. מודעות עצמית – היכולת לזהות במדויק רגשות ומחשבות ואת השפעתם על התנהגויות שונות;
  2. ניהול עצמי – היכולת לווסת את הרגשות, את המחשבות ואת ההתנהגויות במצבים משתנים;
  3. מודעות חברתית – היכולת לקבל ולהכיל את השקפתם של אנשים מתרבויות ומרקעים אחרים ולגלות כלפיהם אמפתיה;
  4. מיומנויות ביחסים בין-אישיים – היכולת לבסס ולתחזק מערכות יחסים בריאות ומתגמלות עם קבוצות ואנשים שונים;
  5. קבלת החלטות אחראית – היכולת להחליט החלטות בונות הנוגעות להתנהגות אישית, לאינטראקציות חברתיות ולציפיות בבית הספר ובחיים, בהתחשבות בסטנדרטים המוסריים, ברווחה העצמית וברווחתם של אחרים.

שפרלינג (2018) מוסיף כי הגדרות אינטגרטיביות של SEL נשענות גם על התפיסה הוליסטית של המושג כיום. הוא גורס כי הצלחת הדור הצעיר מתרכזת בשלושה רכיבים:

  1. פַּעֲלָנוּת (agency) המשליכה על האינטראקציה עם העולם;
  2. זהות משולבת (אינטגרטיבית) – רכיב פנימי שבאמצעותו הפרט מחליט החלטות עקיבות התואמות את ערכיו, את אמונותיו ואת מטרותיו;
  3. כשירות המעידה על מסוגלותו של הפרט להיות אפקטיבי במשימותיו.
הלמידה החברתית-רגשית נשענת על ההנחה שרגשות יכולים לסייע לילדים בהצלחה בבית הספר ובהמשך במעורבות אקדמית, באתיקה, בעבודה ובמחויבות – או לחלופין להקשות עליהם. הנחה זאת מתחדדת לנוכח הניכור הגובר של התלמידים, ככל שהם גדלים, כלפי בית הספר ולנוכח השפעתו השלילית על תפקודם האקדמי, על בריאותם ועל התנהגותם.

בתי הספר יכולים לעשות זאת באמצעות הקניית יכולות ליבה המאפשרות זיהוי וניהול רגשות, הצבת יעדים חיוביים והשגתם, הערכת נקודת מבטו של האחר, כינון יחסים חיוביים ושימורם, קבלת החלטות אחראית ומציאת פתרונות בונים לבעיות בין-אישיות. המטרות קצרות הטווח של תוכניות למידה חברתית-רגשית הן אפוא לטפח מיומנויות בחמישה תחומים הקשורים זה בזה: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות ביצירת קשרים וקבלת החלטות אחראית.

למידה חברתית-רגשית בעידן של למידה משמעותית

בישראל הלמידה החברתית-רגשית קשורה קשר הדוק לקולות הקוראים ללמידה משמעותית העוסקת בערכים, ברלוונטיות ובכלים כשפת למידה. הלמידה המשמעותית קובעת כי כל תהליך הוראה חייב לעסוק בערכים, וככזה עליו להיות רלוונטי הן ללומד הן למלמד, כדי שיוכל להיות בעל ערך עבורם. מכאן שעל המלמד לפתח ולהביא אל הלומדים כלים פדגוגיים מגוונים שיחשפו בפניהם את מערכת הערכים ואת הרלוונטיות של הנושאים הנלמדים בכיתה ומחוצה לה בתחום הדעת הנלמד (משרד החינוך, ב').

שפת הלמידה המשמעותית שואפת לפתח קהילת למידה אקטיבית וסקרנית האחראית לתהליך הלמידה. קהילת הלמידה בנויה על יחסי גומלין מאתגרים בין המורים לתלמידים ולחומר הלימוד (יוגב ונווה, 2000). למידה המתקיימת בקבוצות יכולה לעודד ויכוח אינטלקטואלי מעשיר ומעצים כשהיא מאפשרת לחשוב, לנסות, להיכשל, להצליח, להתחלק, להיוועץ, לשמוע אחרים וגם להשיש פתרונות וידע. לשם כך יש להוסיף ללימוד מיומנויות הנדרשות מהדובר דוגמת כישורי שפה, תקשורת ושימוש במקורות מידע, ובכך להוביל לעיצובם ולהתפתחותם של התלמידים בכל הנוגע לתהליכי למידה חברתיים-רגשיים, וכן לתחושת מסוגלות עצמית, להתמודדות עם מגוון עמדות ואף לביקורת. מיומנויות אלה ניתנות לשיפור רק באמצעות תרגול והתנסות בדרכים מגוונות, ולכן על מערכת החינוך להקנות את המיומנויות הדרושות להכנת ההיצג, להנחיית דיון, לעמידה בפני קהל, להקשבה ולהעברת משוב מכבד (משרד החינוך, א').

הרפז התייחס לשלושה גורמים מרכזיים: הלומד, המלמד ומה שביניהם (2014). לדבריו, לצד היחסים בין הלומד ומלמד נמצאת גם תוכנית הלימודים, וכשמדובר בתיכון יש לה חשיבות רבה לנוכח בחינות הבגרות. לתפיסתו של הרפז שיטת הלמידה המשמעותית רואה בבית הספר קהילה המציבה את התלמידים במרכז הדיון וטוענת לפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות מגוונות כמטרה. יתרונה היחסי של קהילת למידה הוא באינטגרציות החברתיות-רגשיות המתקיימות בבית הספר כמקום מפגש. מכאן שעל המורה, כחלק מהקהילה, להכיר ביכולות שלו כדי שיוכל להיות מורה משמעותי, כזה המעניק משמעות חברתית-רגשית לתהליכי ההוראה שלו בבית הספר.

לעומת הידע, שהוא זמין ואפשר להשיגו ללא תיווך, את המענה החברתי-רגשי התלמידים מתקשים להשיג בעצמם, ועל המורה לספק להם אותו. המורה אינו יכול עוד להיות מוכוון להוראה שלו ולהעברת הידע בלבד; עליו להיות מוכוון ללמידה של תלמידיו ולתהליכים החברתיים-רגשיים שהם עוברים. זאת מתוך השאיפה שהתלמידים יהיו בעתיד אזרחים פעילים ומעורבים וישכילו להבחין בין עיקר לטפל בעולם רב-גירויים (יועז ואחרים, 2009). לפיכך ראוי כי כל הגורמים הרלוונטיים – משרד החינוך, בית הספר, ההורים, התלמידים והקהילה – ינסחו במשותף את מטרות החינוך והלמידה, תוך חיבור בין הערכים המובילים והמיומנויות הנדרשות מכל הנוגעים בתהליך ברמה האקדמית וברמה החברתית-רגשית.

תהליכים דמוקרטיים כממצבי תהליכים חברתיים-רגשיים

הוראה בשיטת הלמידה המשמעותית אינה יכולה אפוא להתקיים בחברה שאינה מקדמת ערכים דמוקרטיים, כיוון שבמהותה היא עוסקת בהתאמתה לכלל המעורבים בתהליך: תלמידים, מורים, הנהלת בית הספר, משרד החינוך, הורים וקהילה. כדי לקדם שיטות למידה והוראה משמעותית על תהליכי ההוראה לקדם פלורליזם, סובלנות והסכמיות ולעודד מעורבות אישית, חברתית ופוליטית במובן הרחב של המילה, תוך התייחסות לאינטרסים השונים של המעורבים בתהליך. על חברה דמוקרטית להבין כי האדם אינו נולד דמוקרט, וכי על המדינה הדמוקרטית לפתח בו מיומנויות דמוקרטיות דוגמת יכולת הקשבה לדעות מנוגדות, העדפת פשרה ומתינות על פני כוחניות ואלימות, ואף השלמה עם תבוסה אלקטורלית. מכאן שהמשימה העיקרית של המורים בישראל, כסוכני תרבות המעצבים תפיסות עולם בחברה דמוקרטית, היא לגרום לתלמידים להבין ולהפנים יכולות אלה תוך התייחסות לסוגיות ולמחלוקות המורכבות והעמוקות בחברה הישראלית (דרמוני שרביט, 2011).

בישראל הלמידה החברתית-רגשית קשורה קשר הדוק לקולות הקוראים ללמידה משמעותית –העוסקת בערכים, ברלוונטיות ובכלים כשפת למידה. הלמידה המשמעותית קובעת כי כל תהליך הוראה חייב לעסוק בערכים, וככזה עליו להיות רלוונטי הן ללומד הן למלמד, כדי שיוכל להיות בעל ערך עבורם.

התאוריה הדמוקרטית השתנתה במהלך מאות השנים שחלפו מאז הפוליס היוונית ועד להתפתחותה של החברה המערבית בשלהי המאה ה-20. מגמות ושינויים כלכליים, חברתיים ותרבותיים סודקים את יציבותה של הדמוקרטיה המודרנית ואת הלגיטימציה הציבורית הדרושה לפעולתה. ביטוי לכך הוא ירידה מתמדת באחוזי ההצבעה של האזרחים (מדינת ישראל היא מקרה חריג), בידע ובמעורבות הפוליטית שלהם, ובמידת האמון שהם רוחשים למוסדות הממשל (נויברגר, 2004; Pharr & Putnam, 2000; Putnam, 2001). הדמוקרטיה ההשתתפותית היא תוצאה של סדקים אלה, ולכן היא תופסת תאוצה ומתחזקת בעולם, בעיקר בקרב דמוקרטיות ותיקות דוגמת ארצות הברית, המבססות תפיסות של יצירת מנגנוני שיתוף של האזרחים בתהליכי עיצוב המדיניות הציבורית.

הדמוקרטיה הדיונית (דליברטיבית; deliberative), הנובעת מהדמוקרטיה ההשתתפותית, מדגישה את הערך שבתהליכי התדיינות ציבוריים המאפשרים ביטוי למגוון קולות באוכלוסייה, ורואה בהם רכיב חיוני בתהליך הדמוקרטי של קביעת מדיניות (Elster, 1998). מנוסביץ (2017) חיזקה תפיסה זאת בהצביעה על תהליכים נרחבים המתחוללים בחברה בישראל בעשורים האחרונים (במיוחד החל משנות התשעים), ומתבטאים בעלייה ניכרת במעורבותו של הציבור בקידום נושאים אזרחיים, בקידום עמותות הפועלות למען מטרות חברתיות, בייצוגן של קבוצות מגוונות ובשילובן בתהליכי קביעת מדיניות – בעיקר ברשויות המקומיות כתהליכי שיתוף ציבור, או במעורבות ישראלים בשיח בעולם הווירטואלי.

המטרות של תהליכי הוראת האזרחות כפי שהן מוצגות באתר הפיקוח על מקצוע האזרחות קובעות כי בתחום הידע וההבנה המטרה העיקרית היא לקדם את הבנת מורכבותה של המערכת הפוליטית, החברתית והכלכלית בישראל; על התלמידים ללמוד לאתר מתחים והתנגשויות של ערכים ועקרונות בינם לבין עצמם ובינם לבין המציאות, לעמוד על הקושי לממש ערכים ועקרונות, ולבחון את הנושאים הנידונים מהיבטים שונים: כלכליים, חברתיים, משפטיים ופוליטיים. בד בבד עליהם לבחון את הנושאים מנקודות המבט של המגזרים והעדות בחברה הישראלית ובעם היהודי, ולהבין שביקורת ודו-שיח הם מאבני היסוד במדינה דמוקרטית, וכי פתרון סכסוכים במדינה דמוקרטית ייעשה בדרכי שלום. בתחום המיומנויות והכישורים על התלמידים ליישם את העקרונות ואת המושגים שלמדו מבחינה של המציאות הפוליטית והחברתית במדינה ומהערכתה, ולהשתמש לשם כך במקורות מידע מגוונים. על סמך הנתונים והעובדות על התלמידים לנתח סוגיות אקטואליות ולנסח עמדות מנומקות הנובעות מידע מושכל, מהקשבה לדעות שונות ומהתייחסות עניינית. עליהם ללמוד לאתר נקודות הסכמה ולקיים דיאלוג עם אחרים גם בהיעדר הסכמה, תוך הבנת מורכבותה של הסוגיה.  מן התלמידים מצופה להפנים את ערכי הפלורליזם והסובלנות ולגלות מעורבות בענייני הציבור והחברה תוך טיפוח זהות אזרחית. מכאן שעל מערכת החינוך לפתח מיומנויות לחיים בחברה המבוססת על ערכי דמוקרטיה באמצעות תהליכי למידה חברתיים-רגשיים. תהליכי למידה אלו מבקשים להקנות מיומנויות לחיים בסביבה הבנויה על פי הערכים שקבעה הקהילה המעורבת בתהליכי החינוך.

מעגל הדיון – דמוקרטיה בזעיר אנפין – למידה התנסותית

מתפיסה הרואה בתהליך הפדגוגי מקור להקניית הרגלי שיח ומיומנויות חברתיות-רגשיות וכלים להתנהלות בחברה הדמוקרטית במטרה לקדם דמות בוגר משמעותי בחברה דמוקרטית במאה ה-21 – כלומר הוראה משמעותית רלוונטית, ולא רק הקניית ידע – התפתח הכלי הפדגוגי-חברתי-רגשי "מעגל דיון ולמידה". הכלי פותח בבית הספר "ויצו הדסים", ומטרותיו הן להקנות לתלמידים יכולת למידה אפקטיבית, לפתח אצלם יכולות לשיח דמוקרטי-אזרחי ולהנחיל להם מיומנויות חברתיות ורגשיות. הכלי פותח בהמשך למחקרה של מנוסביץ (Manosevitch, 2017), שבחן תהליכי למידה בהתדיינות דליברטיבית בקרב סטודנטים. הכלים הדליברטיביים הם מעולם מדע המדינה ומטרתם להגיע לפתרון מוסכם, ואילו בכלי פדגוגי זה מושם דגש על תהליכי ההתדיינות והלמידה של הסוגיות הנידונות, והמטרה היא להוביל את התלמידים לידי מעשה מתוך מעורבות חברתית, סקרנות ואכפתיות חברתית.

התוכנית המיושמת בבית הספר ויצו הדסים מתבצעת במישור התאורטי ובמישור המעשי. תחילה מוקנות המיומנויות באופן תאורטי, ובהמשך הן מיושמות במעגלי דיון ולמידה. התפיסה הפדגוגית של בית הספר מדגישה את הערכים הקשורים לנושא הדיון ואת הרלוונטיות של התהליך המקנה מיומנויות שיח בקבוצה, הצגת עמדות, חיפוש אחר הסכמות והתמודדות עם נושאים אקדמיים. התוכנית מצויה בתהליך התפתחותי ובשינוי מתמיד זה כחמש שנים, ושותפים לה סטודנטים להוראת האזרחות ממכללת בית ברל, הלומדים את התהליכים הללו במסגרת תוכנית הלימודים שלהם.

"מעגל הדיון והלמידה" מחייב את השותפים בתהליך לפתח מיומנויות חברתיות-רגשיות על פי מודל CASEL של מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות ביחסים בין-אישיים וקבלת החלטות אחראית, ואלה תוך הדגשת המיומנויות השונות ופיתוח הלמידה המשמעותית אצל הלומד, המורה והסביבה הרלוונטית.

לימודי האזרחות בבית הספר נמשכים שלוש שנים (ט', י"א, י"ב), והקניית הכלים אינה אירוע חד-פעמי אלא תהליך מתמשך; בכיתה ט' בנושא "למה דמוקרטיה?"; בכיתה י"א בנושא "גישות כלכליות חברתיות"; ובכיתה י"ב בנושא "העמדות הרצויות לאופייה של מדינת ישראל בנושאי דת, תרבות ולאום". שיאו של התהליך הוא לקראת סיום הלימודים בתיכון: התלמידים מקיימים מעגלי דיון ולמידה כחלק מבחינת הבגרות באזרחות. הם בוחרים סוגיה שנויה במחלוקת, אוספים עליה מידע, בוחנים קבוצות אינטרסים ונקודות התבוננות מגוונות מישראל ומהעולם הקשורות אליה, כותבים סקירה ספרותית אקדמית ומנחים מעגל דיון ולמידה. בד בבד הם שותפים למעגלי דיון ולמידה אחרים כחלק מהמחויבות שלהם, אך רשאים לבחור את מעגלי הדיון שישתתפו בהם, לפי זיקתם לנושא.

מעגלי הדיון והלמידה הם אירועים חווייתיים, ומטרתם ליצור בין המשתתפים מרחב לחיבור חווייתי חברתי-רגשי סביב נושאים הקשורים למושגי הליבה והתוכן של תחום הדעת. עם זאת הם אקטואליים, מוגדרים, ברורים, קבועים וידועים לכל המשתתפים במעגל הדיון והלמידה. את המעגלים מנחים מורים או תלמידים, תלוי בשכבת הגיל, באמצעות מגוון מערכים להפעלה. בכל שולחן חייב להיות מנחה אחד לפחות. בתחילה יישאלו במעגל שאלות המבוססות על רגש ועל חוויה אישית כדי ליצור קרבה ולחבר בין המשתתפים; לאחר מכן יתנהל דיון על מושגי הליבה והידע הרלוונטיים. בהמשך יתקיים דיון המחדד את הדילמות והניגודים ומוביל לניסיון למצוא את המכנה המשותף, ובסיום התהליך יכתבו התלמידים משוב על תהליך הדיון והלמידה.

לתהליך למידה זה כללים ברורים ודרישות חברתיות-רגשיות מחד גיסא ודרישות אקדמיות מאידך גיסא. הדיון האקדמי נעשה לצד תהליך הקניית כלים חברתיים-רגשיים המתבטאים בכללי השיח: בדיון כולם שווים, המנחה מציג שאלה כללית למשתתפים והדיבור עובר מאדם לאדם בדיון, רשות הדיבור ניתנת רק לאדם אחד ועליו לדבר בתמציתיות, שאר המשתתפים מקשיבים, ללא תגובות והערות (לא מדובר בדיון פתוח), אין לשסע את דברי הדובר ואין לשלול אותם, אלא רק להוסיף ולהעיר, איש-איש בתורו. עם זאת, אין צורך להסכים זה עם זה, שכן אפשר לקיים שיח מכבד גם בנושאים שאין עליהם הסכמה. יש לחפש את "החוכמה המשותפת של הדיון", שהיא גדולה מכל חוכמה אישית. כללים אלה מדגשים את המיומנויות החברתיות של כל שותף בדיון, את היכולת לשמוע את דעת האחר, לעסוק בקונפליקטים, להביע עמדה אישית ולמצוא את ההסכמות. התוצאה – התלמידים רוכשים כלים ומיומנויות נוספות כעמידה מול קהל, הנחיית דיון וכדומה.

עד כה טרם נערך מחקר ממשי על התוכנית, אולם האפקטיביות של תהליכים אלה עולה בעדויות ממחקרה של מנוסוביץ (2018) בקרב סטודנטים לתואר ראשון, וכן במשוב האישי של התלמידים, שהוא חלק הכרחי בתהליך ההערכה ומשתכלל משנה לשנה. במשובים אפשר לראות כי התלמידים, כל אחד בהתאם לגילו ולרמתו, מצביעים על שביעות רצון גבוהה מהתהליך – הן מחוויית הלמידה החברתית-רגשית, המחייבת אותם להביע דעה בנושא כלשהו במסגרת דיון אקטואלי, הן מחוויית הלמידה האקדמית. בעבודת הגמר של תלמידי י"ב, שבה הם עוסקים בנושא לפי בחירתם, הם חשים שיש להם יכולת שליטה בלמידה שלהם ובנושאים ללמידה, תוך הטמעת כלים חברתיים-רגשיים ואקדמיים.

המורים השותפים לתהליך מדווחים על שביעות רצון גבוהה שלהם מהתהליך, והעדות הטובה ביותר לתחושתם היא שיותר ויותר מורים מבקשים להיות שותפים לתהליכים אלה, ולכן כלי פדגוגי זה זוכה להתפתחות מואצת בבית הספר. המורים מדווחים גם על השתתפות פעילה וערה של תלמידים בדיונים. זאת ועוד, מקצת מהדיונים מונחים, כאמור, על ידי סטודנטים ממכללת בית ברל, השותפים לתהליך כחלק מההכשרה להוראת האזרחות. בסיום כל תהליך הסטודנטים מתבקשים לכתוב עבודות בנושא, כחלק מהליכי הפיתוח המקצועי שלהם. מדבריהם עולה רוח חיובית כלפי הכלי הפדגוגי "מעגל דיון ולמידה". אחד הסטודנטים סיכם את תהליך הלימוד בנושא "הגישות הכלכליות והחברתיות במדינה דמוקרטית" במילים אלה:

"להבנתי, הלמידה במעגלי דיון ולמידה מאפשרת השגתן של כמה מטרות אפשריות – פיתוח יכולת ניתוח והבעת עמדה, פיתוח יכולת הקשבה ושמיעת עמדות אחרות, הבנתם של הקונפליקט, של הגישות האחרות ושל רצף העמדות או הדעות האפשריות, חיבור התאוריה לנושאים אקטואליים והעמקת ההבנה של המורכבות, וגיבוש דעה אישית בנושאים חברתיים-כלכליים".

כלומר, הלימוד במסגרת זו הוא נדבך משלים (כחלק מלימוד ספיראלי) ללימוד התאורטי, המבוצע לרוב באופן פרונטלי. התוצאה של שינוי האווירה, העיסוק בנושאים אקטואליים והשיתוף של כלל התלמידים היא העמקה בידע, הפנמתו וחיבור התאוריה לעולם המעשי והאישי של כל תלמיד. בהשוואה לדרכי למידה אחרות יש ללמידה במעגל דיון יתרונות משמעותיים:

  • כולם משתתפים (בשונה משיעור רגיל, שאחוזי ההשתתפות בו הם כ-30%);
  • מתקיימת הפריה הדדית: הלימוד הקבוצתי יוצר כיווני מחשבה ורעיונות ייחודיים שלא יעלו מקריאה עצמית של טקסט; כשהנושא מורכב וטעון, ריבוי המשתתפים תורם נקודות מבט מגוונות והבנה טובה יותר של הספקטרום;
  • פיתוח יכולות שיח (הבעת עמדות והקשבה) במסגרת דמוקרטית: שיטת הפעולה במעגל הדיון והלמידה (צורת הישיבה, סדר הדוברים והאווירה הכללית) מביאה למעורבות רחבה ולכבוד הדדי בין התלמידים (הרבה יותר קשה להפריע).

הסטודנט מוסיף ומדווח כי לתפיסתו המטרות הושגו: בוצע שיח רציף (כשעה וחצי), כלל התלמידים השתתפו, הביעו עמדה, הקשיבו לעמדות שונות ומגוונות וחיברו את התאוריה לממדים אחרים – החברתי והאישי, ובכך פיתחו והעמיקו את הידע וההבנה שלהם בנושא.

סטודנט אחר כתב בסיום מעגלי הדיון והלמידה בסוף כיתה י"ב, שהם חלק מבחינת הבגרות באזרחות: "במהלך מעגלי הדיון והלמידה הבנתי שהתלמידים בכלל לא צריכים מורה, הם לומדים זה מזה באמצעות חילופי רעיונות על קונפליקטים בנושאים חברתיים, כמו נישואים אזרחיים, חקירת ראש ממשלה מכהן ונושא סוגית הפליטים בישראל." וסטודנט נוסף ציין: "גיליתי שמעגל דיון ולמידה יכול לחולל נפלאות עבור התלמידים הן מבחינה רגשית-חברתית והן מבחינה לימודית, בכך שהמעגל תומך במיומנויות הבסיסיות של הקשבה ודיבור, ואלה מהווות את הבסיס למיומנויות הקריאה והכתיבה, ומה היא קריאה אם לא הקשבה מהלב לסיפור או לדעה של אחרים?"

אחת המסקנות העולות מדברי המשתתפים (תלמידים, מורים ומנחים) היא כי פיתוח מיומנויות אלה הוא חלק אינטגרלי ממעגלי הדיון והלמידה. מכאן עלתה המוטיבציה של כל הגורמים לפיתוח מעגל הדיון והלמידה ככלי פדגוגי וכאסטרטגיית למידה בסוגיות בקונפליקט – לא רק בתחום האזרחי אלא גם בתחומים אחרים כמו לימודי הסביבה, היסטוריה, גיאוגרפיה, מדעים וספרות.

סיכום

למידה חברתית-רגשית היא תהליך שבו אנשים רוכשים ומיישמים ביעילות את הגישות, המיומנויות והידע הנדרשים כדי להבין ולנהל את רגשותיהם, להרגיש ולהפגין אמפתיה כלפי אחרים, לבסס ולהשיג יעדים חיוביים, לפתח ולתחזק מערכות יחסים חיוביות ולקבל החלטות מושכלות (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2015), כל אלה תוך יישום של המיומנויות הנתפסות כ"מיומנות העָל" האישיות והבין-אישיות שבני האדם זקוקים להן כדי להתמודד עם המציאות המורכבת על כל היבטיה (שונט-רייכל וראוקליף, 2019). מכאן שהחיבור עם תהליכים לחידוש ולרענון הדמוקרטיה בכלל, ודמוקרטיה השתתפותית בפרט, הוא חיבור טבעי המתאים לתהליכי למידה חברתית-רגשית. חיבור זה צריך להיעשות תוך יצירת מנגנוני שיתוף של האזרחים דוגמת הדמוקרטיה הדיונית (דליברטיבית), המדגישה את מרכזיותם של תהליכי התדיינות ציבוריים הנותנים ביטוי למגוון קולות באוכלוסייה כרכיב חיוני בתהליך של קביעת מדיניות (Elster, 1998).

"מעגל הדיון והלמידה" מחייב את השותפים בתהליך לפתח מיומנויות חברתיות-רגשיות על פי מודל CASEL של מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות ביחסים בין-אישיים וקבלת החלטות אחראית, ואלה תוך הדגשת המיומנויות השונות ופיתוח הלמידה המשמעותית אצל הלומד, המורה והסביבה הרלוונטית.

אחת ממטרות בית הספר היא להקנות ללומדיו כישורי חיים להתנהלות בחברה. תפיסת החינוך היא שבעידן הנוכחי בית הספר אינו יכול להיות מנותק מהמציאות, אלא חייב להיות קשור אליה. בעידן זה תפקידו של המורה השתנה; הוא אינו עוד מקור סמכות הידע, אלא מנחה בתהליכי עיבוד הידע. אחד הכלים העומדים לרשותו הוא מעגל דיון ולמידה.

חשוב כי מערכת החינוך על כל רבדיה – משרד החינוך, בית הספר, המשפחות והקהילה – יבחינו בין רכישת ידע לבין למידה ורכישת מיומנויות באמצעות תהליכים חברתיים-רגשיים, תוך יצירת אמון בין כל השותפים. זאת כדי להפוך את הלמידה החברתית-רגשית לאתגר המרכזי של הלמידה המשמעותית, שהרי ידע אפשר לרכוש גם ללא חברה. לכן למידה משמעותית חייבת להיות למידה שהיא רלוונטית עבור השותפים לתהליך, מתוך הסכמה ושיתוף לצד הכרה במחלוקות ודיון בקונפליקטים.

מקורות

דרמוני שרביט, מ' (2011). להבין את האחר בכתה: חינוך לדמוקרטיה והמאבק בגזענות חייבים לעמוד בראש סדר העדיפויות של מערכת החינוך הישראלית. פנים, 56, 4‒10.

הרפז, י' (2014). תנאים ללמידה משמעותית. הד החינוך, פח(4), 40‒45.

יוגב, א' ונווה, א' (2000). למידה דיאלוגית במציאות של זהות לאומית מתהווה: הפולמוס סביב ספרי הלימוד החדשים בהיסטוריה. זמנים, 17, 4‒19.

יועז, צ', אבולפיה, נ', בן דוד, ע', ברזלי, ש', גרבר, ר', עורבי, נ', פרידמן, ד' וקוהאן-מס, ג' (2009). אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה: מסמך מנחה למתכנני תכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה. ירושלים: משרד החינוך המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים.

מנוסביץ, ע' (2018). פוליטיקה של האזרחים ‒ גם בישראל. בתוך ד' מתיוז (עורך), פוליטיקה של האזרחים: מציאת דרכים דמוקרטיות לעיצוב העתיד המשותף (עמ' 1‒7). ירושלים: הפורום להסכמה אזרחית.

משרד החינוך א' [ללא שנה]. מהי משמעות בכלל וכיצד מבטיחים למידה משמעותית בפרט? אגף א' לחינוך העל-יסודי.

משרד החינוך ב' [ללא שנה]. תכנית הלימודים (הלימה) תשע"ה לפי תוכנית הלימודים תשע"א. המזכירות הפדגוגית, אגף חברה ורוח, הפיקוח על לימודי אזרחות.

נויברגר, ב' (2004). דמוקרטיות ודיקטטורות: רעיונות, הקשרים, משטרים. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.

שונט-רייכל, ק' וראוקליף, פ' (2019). למידה חברתית רגשית בבתי הספר: ממצאים ממחקרים אחרונים וגישות למדידה ולהערכה. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

שפרלינג, ד' (2018). למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי. תל-אביב: מכון מופ"ת.

Aronson, J. (ed.) (2002). Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education. New York: Academic Press.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2015). 2015 CASEL guide: Effective social and emotional learning programs – Preschool and elementary school edition. Chicago: Author.

Duckworth, A. S., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939–944.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki A. B., Taylor R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (eds.) (2005). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford.

Elster, J. (1998). Deliberative democracy. Cambridge: Cambridge University Press.

Greenberg, M. T. (2006). Promoting resilience in children and youth: Preventive interventions and their interface with neuroscience. Annals of the New York Academy of Science, 1094, 139–150.

Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., et al. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58, 466–474.

Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74, 262–273.

Manosevitch, I. (2017). Deliberative pedagogy in Israeli higher education: A course curriculum for preparing a deliberative student conference. In T. Shaffer, N. Longo, I. Manosevitch, & M. Thomas (eds.), Deliberative pedagogy and democratic engagement (pp. 61–70). East Lansing, MI: Michigan State University Press.

Pharr, S., & Putnam, R. (eds.) (2000). Disaffected democracies. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Putnam, R. D. (2001). Bowling alone: The collapse and revival of American community. Ney York: Simon and Schuster.

Zins, J. E., & Elias, M. J. (2006). Social and emotional learning. In G. G. Bear & K. M. Minke (eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 1–13). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט