למידה חברתית-רגשית - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

למידה חברתית-רגשית

תפיסה ופרקטיקה בעבודת השירות הפסיכולוגי ייעוצי
בימת דיון

מני משומר

חנה שדמי

מנהלת לשעבר של אגף בכיר השירות הפסיכולוגי ייעוצי, משרד החינוך

 

Hanashadmi28@gmail.com
אנו מבקשים להציג את עבודת השירות הפסיכולוגי ייעוצי (שפ"י) בשני העשורים האחרונים בכל הנוגע להטמעת למידה חברתית-רגשית ולקידום הרווחה הנפשית של תלמידים וצוותי חינוך במסגרות החינוך. עשייה זו באה לידי ביטוי במדיניות, בתוכנית העבודה, בעבודה מערכתית, בפיתוח והטמעת תוכניות לקידום רווחה נפשית, ביצירת אקלים מיטבי, בעבודה פסיכו-פדגוגית בתהליכי הוראה למידה, בחיזוק הקשר עם ההורים ובמתן מענה לתלמידים בסיכון.

למידה חברתית-רגשית היא בראש וראשונה תפיסה הרואה את האדם כשלם בעל גוף, נפש, מחשבה, רגש וחיים חברתיים; זו תפיסה הרואה בהוראה, בלמידה, בתוכנית הלימודים, בכיתה כקבוצה חברתית ובקשר בין בית הספר למשפחה - מרחבים לפיתוח, להעצמה ולקידום רווחה נפשית של כל הפועלים בה.

בתי הספר והגנים הם מרחב נפשי בעל היבטים רגשיים וחברתיים המשולבים ומשפיעים על כל הפעילויות המתקיימות בו: בהוראה, בלמידה, בחינוך הפורמלי ובחינוך הבלתי פורמלי, בתוכנית הלימודים במערכות היחסים ועוד. עיסוק בלמידה חברתית-רגשית איננו עיסוק נקודתי, אלא מהלך המקיף מרחבים רבים בעבודה החינוכית במוסדות החינוך, כזה המשלב בין ידע פסיכולוגי, ידע מערכתי וידע פדגוגי.

ואלה הן הנחות עבודה וקווים מנחים לקביעת אופייה של הלמידה חברתית-רגשית ולקידומה במוסדות החינוך:

למידה רגשית-חברתית היא תפיסה הרואה בהוראה, בלמידה, בתוכנית הלימודים, בכיתה כקבוצה חברתית ובקשר בין בית הספר למשפחה - מרחבים לפיתוח, להעצמה ולקידום רווחה נפשית של כל הפועלים בה.
  1. היות שלמידה מתרחשת בתוך יחסים, או מניחים שקיים קשר בין טיב ההתקשרות בין מורים לתלמידים, התמיכה שלהם בתחושת השייכות, המסוגלות והאוטונומיה של התלמידים, אקלים בית הספר ופיתוח מיומנויות רגשיות וחברתיות לבין עמדות התלמידים כלפי למידה תפקודיהם והישגיהם האקדמיים.
  2. במרבית המסגרות החינוכיות בישראל פועלים יועצים חינוכיים ופסיכולוגים חינוכיים, והם מהווים תשתית מקצועית להטמעת מהלכים של למידה חברתית-רגשית.
  3. קידום הרווחה הנפשית של אוכלוסיית התלמידים בכללותה יתאפשר רק כהתייחסות גומלין בין קידום מרכיבי הרווחה אצל התלמיד לבין פעולה מערכתית שתיצור אקלים חינוכי מיטבי, תקדם היבטים רגשיים-חברתיים בתהליכי הוראה למידה ותפתח מסוגלות ורווחה של הצוות החינוכי, תוך שילוב בין הידע הפסיכולוגי, הידע המערכתי והידע הפדגוגי.
  4. בשל העובדה שמהלכים לקידום למידה חברתית-רגשית נוגעים בתחומים רבים ותלויים ברתימתם של באי בית הספר, יש צורך ביצירת שותפויות מקצועיות כדי שההתערבות תוכל לספר סיפור שלם.
  5. תוכנית התערבות במסגרת החינוכית תהיה מבוססת נתונים ונשענת על ידע מחקרי עדכני.
  6. התוכנית תותאם לאופי בית הספר למגזרים השונים, לצרכים המאותרים.

 

למידה חברתית-רגשית – מרכיב מרכזי בליבת העבודה של פסיכולוגים ויועצים חינוכיים

למידה חברתית-רגשית היא תפיסה מנחה ומהווה חלק מליבת עבודתם של הפסיכולוגים והיועצים החינוכיים בבתי הספר ובגנים והיא חלק מרכזי בתוכנית האסטרטגית של השירות הפסיכולוגי ייעוצי על כל אגפיו ויחידותיו. במהלך השנים נוסחה מדיניות, פותחו פרקטיקות מותאמות לכל השותפים במעשה החינוכי, הצוות החינוכי, התלמידים וההורים. הפרקטיקות המותאמות להיבטים שונים במעשה החינוכי כוללות פיתוח כישורים רגשיים וחברתיים לתלמידים, העצמת המסוגלות האישית והרווחה הנפשית של הצוות החינוכי, פיתוח אקלים מיטבי כסביבה מעצימה במסגרות החינוך, חיזוק היבטים רגשיים בתהליכי הוראה למידה, פסיכו-פדגוגיה, שותפות חינוכית עם ההורים והתערבויות חינוכיות טיפוליות עם תלמידים מאותרים.

קידום למידה חברתית-רגשית כחלק מקידום רווחה נפשית הוא מרכיב מרכזי בייעוד ששפ"י קבע לעצמו: קידום ההתפתחות הרגשית, הקוגניטיבית והחברתית של אוכלוסיית התלמידים במערכת החינוך, והובלה של בניית סביבה שמתאפשרת בה רווחה נפשית.

מדיניות

קידום למידה חברתית-רגשית כחלק מקידום רווחה נפשית הוא מרכיב מרכזי בייעוד ששפ"י קבע לעצמו: קידום ההתפתחות הרגשית, הקוגניטיבית והחברתית של אוכלוסיית התלמידים במערכת החינוך, והובלה של בניית סביבה שמתאפשרת בה רווחה נפשית בארבעת ההיבטים האלה: היבט אישי - התלמיד כפרט (תוך אישי, בין-אישי, רגשי, קוגניטיבי); היבט מערכתי של המסגרת החינוכית; היבט תהליכי ההוראה-למידה; היבט משפחתי וקהילתי.

ייעוד זה תורגם לתוכנית עבודה במסגרת התוכנית האסטרטגית של שפ"י והוא כולל:

  • קידום רווחה נפשית של כל באי בית הספר, הטמעת תוכנית כישורי חיים ותוכנית מערכתית לקידום האקלים המיטבי במסגרת החינוכית.
  • פיתוח והטמעה של מענים חינוכיים לאיתור, מניעה וטיפול בהתנהגויות ובתהליכי סיכון בקרב תלמידים.
  • חיזוק המסוגלות של צוותי חינוך ליצירת מרחבים להתבוננות בתהליכים רגשיים וחברתיים שחווים מורים ותלמידים בתהליכי הוראה-למידה-הערכה ותרגומם לפרקטיקות (הלכה למעשה) לשם קידום רווחה נפשית, למידה משמעותית והישגים לימודיים.
  • גיבוש תוכניות התערבות לקידום המסוגלות וחיזוק ההון האנושי של צוותי החינוך במערכת החינוך באמצעות אנשי המקצוע של שפ"י.
  • קידום הכללת שיקולי רווחה ובריאות נפשית בהחלטות או במדיניות המשרדים והרשויות המקומיות.

מטרות אלה שולבו בתוכנית האסטרטגית של משרד החינוך (2019-2018) תחת שלושה יעדים: יעד 2 – קידום מיומנויות חשיבה ומיומנויות רגשיות וחברתיות, יעד 6 – קידום מעורבות חברתית והתפתחות אישית, יעד 7 – טיפוח אקלים מיטבי.

מהלכים, תוכניות התערבות, כלים ומודלים להטמעת למידה חברתית-רגשית

א. תוכנית כישורי חיים

כישורי חיים היא תוכנית התפתחותית מכיתה א' עד י"ב, הפועלת לפיתוח כשירות חברתית-רגשית של תלמידים ולחיזוק יכולתם להתמודד עם מצבי חיים שונים. התוכנית כוללת נושאים הקשורים בהתפתחות ובמניעה. מדובר במערכים מובנים לשיחות עם תלמידים על חייהם, על פיתוח כישורים תוך-אישיים ובין-אישיים, על התנסותם במשימות התפתחות, על גיבוש זהותם, על מיניותם, על המפגש שלהם עם התנהגויות סיכון ועל מצבי חיים שונים שהם מתנסים בהם.

אין מדובר בתוכנית מובנית ונוקשה, אלא בתוכנית גמישה ומשתנה הנבנית באמצעות רב שיח בתוך המערכת החינוכית ובינה לבין הידע ההולך ונצבר, בדבר גורמי המיטביוּת והגורמים המערכתיים המקדמים אותה.

התוכנית בנויה כך שניתן לגזור ממנה בו-זמנית למידה של כישורים תוך-אישיים, כישורים בין-אישיים וכישורים חברתיים, כגון מודעות עצמית, ניהול והכוונה עצמית, שליטה עצמית, כישורי חברות, תקשורת בין-אישית, אמפתיה, אסרטיביות, פתרון בעיות וקבלת החלטות, הצבת מטרות והתמודדות עם מצבי לחץ ומשבר. ולצידה, התמקדות בנושאים בהתאם לצורך, להתפתחות האישית ולגיל התלמידים, כגון צמצום האלימות, שימוש לרעה בסמים אלכוהול ועישון, התמודדות עם התעללות בילדים, התנהגות מינית סיכונית, גלישה בטוחה ומניעת התנהגות סיכונית ברשת, חינוך מיני וחינוך לחיי משפחה, פיתוח קריירה ושיפור תהליכי למידה.

בשנת 2009 פורסמה מהדורה מחודשת של תוכנית כישורי חיים, הבנויה על חמישה מוקדים המכונים "און-בי":
א   אני וזהותי – מוקד לחיזוק הזהות העצמי
ו ויסות רגשי   מוקד לניהול והכוונה עצמית
נ ניהול עצמי – מוקד לניהול עצמי בלמידה, פנאי ועבודה
ב ביני לבינכם   מוקד לכשירות הבין-אישית
י יש מוצא – מוקד להתמודדות עם מצבי לחץ, סיכון ומשבר.

בתוכנית כישורי חיים משולבת תוכנית חוסן חינוך שפותחה על ידי קרן האריס לילדים בסיכון) ומכוונת להתמודדות עם מצבי לחץ נורמטיביים, במטרה לאפשר חיסון נגד מצבים קשים יותר. במסגרת התוכנית, התלמידים משפרים את יכולת הניהול התפקודי שלהם (למשל שחרור והרפיה של הגוף, ניהול מחשבות ורגשות, מיקוד קשב, גמישות ותכנון) ואת תפקוד מנגנוני התמודדות שלהם אל מול מציאות מאתגרת על פי שלבי התפתחותם השונים.

בשיתוף עם המזכירות הפדגוגית נכתבת העמקה בכישורי חיים דרך מקצועות הלימוד. התוכנית עברה התאמה תרבותית לממלכתי דתי, למגזר הערבי ולחינוך המיוחד.
בשיתוף עם האגף לחינוך על יסודי ועם מנהל חברה ונוער נכתבת תוכנית לבתי הספר העל יסודיים.

הפעילות בשעת כישורי חיים היא ברובה חווייתית. בכל נושא התלמידים מתנסים בסדנה המאפשרת להם התחברות אישית לנושא בדרך חווייתית, חשיבה רפלקטיבית על החוויה, המשגה של הנושא ולמידה שלו, וכן הפעלה שתאפשר יישום של הנלמד.

תפקיד איש החינוך, מעבר לגיבוש אסטרטגיות הוראה-למידה המעוררות סקרנות ויצירת עניין ומעורבות, הוא להסב את תשומת הלב לרגשות המתעוררים בתהליכי הוראה-למידה ולברר את התפיסות והעמדות שלו ושל תלמידיו, הפועלות לקידום או לעיכוב תהליכים אלו.

ב. תוכנית מערכתית לקידום אקלים חינוכי מיטבי

הנחת העבודה בתוכנית זו היא שחיזוק הקשר בין מורים לתלמידים תוך היענות לצורכיהם מצד אחד, ויצירת גבולות ברורים והוגנים מצד שני – מאפשרים ליצור אקלים בטוח, תחושת מוגנות ואווירה לימודית התורמת להישגים. התוכנית היא תוכניות התערבות מבוססות נתונים ומבוססת סטנדרטים לאקלים ותרבות במוסדות החינוך.

הסטנדרטים מתייחסים לשלושה רכיבים מרכזיים:

ארגון בית הספר – מדיניות, נהלים – יידועם ואכיפתם, חלוקת תפקידים וקביעת סמכויות ואחריות, קיומם של מנגנונים ליישום, עיצוב סביבה וכו'.

טיב היחסים בין האנשים בתוך הארגון ומחוצה לו – טיב הקשרים בין ההנהלה לצוות, בין הצוות החינוכי לתלמידים, בין הצוות החינוכי להורים, בין התלמידים בקבוצות הגיל השונות, בין בית הספר לתלמידים עם צרכים ייחודיים, בין בית הספר לקהילה.

היבט פדגוגי – קיומו של שיח חינוכי וקיומה של תוכנית התפתחותית ללמידה רגשית, ללמידה חברתית וללמידה ערכית.

הסטנדרטים נוסחו כמציאות הרצויה תוך שימת דגש על נראות של תהליך ונראות של תוצאות. על בסיס הסטנדרטים הללו נוסחו במיצ"ב אקלים שאלות לכל אחד מהם.

נקבעו שבעה סטנדרטים: (1) מוגנות, בטיחות ובריאות; (2) תקשורת בין-אישית וקשר בין באי בית הספר; (3) למידה רגשית ולמידה חברתית – כישורי חיים וחינוך חברתי; (4) אקלים לימודי;  (5) מתן מענה דיפרנציאלי בבית הספר לתלמידים עם צרכים ייחודיים; (6) יחסי גומלין בין בית הספר להורים ומכוונות לקהילה; (7) איכות הסביבה הפיזית של בית הספר.

תוכנית התערבות  המערכתית מבוססת על אבחון בית-הספר ובנויה על מיפוי וזיהוי צרכים וניתוח נתונים בית-ספריים בתחום האקלים והאלימות. הנתונים מופקים ראשית ממיצ"ב אקלים וסביבה פדגוגית וראמ"ה, הרשות הארצית למדידה והערכה, המספקים תמונת מצב על שביעות הרצון של התלמידים והמורים, תחושה כללית חיובית כלפי בית הספר בקרב התלמידים, יחסים בין מורים לתלמידים, יחסים בין תלמידים לחבריהם, תחושת מוגנות וביטחון, אלימות חמורה, אלימות מתונה ועוד.

בתי הספר הבוחרים בהדרכה על התוכנית בוחרים בדרך כלל בנוסף להעביר שאלוני אח"מ (אקלים חינוכי מיטבי) שפותח בשפ"י בשיתוף עם אוניברסיטת תל אביב (ארהרד, 2001). שאלון אח"מ בודק מנקודת מבט של התלמידים את הצרכים (מוגנות, שייכות, מסוגלות ואוטנומיה), את שיעור רמת האלימות במוסד, מיקום אירועי האלימות, עיתוי ההתרחשות, מסוגלות המורים לטיפול בתופעת האלימות, התנהגויות סיכון נוספות ותחושת ביטחון כללית של התלמידים. לאחרונה נוספו לשאלון מרכיבים נוספים כמו אלימות באינטרנט, אווירה לימודית ושאלות נוספות בתחום השימוש באלכוהול. הנתונים מאפשרים לצוותי הניהול של מוסדות החינוך לבנות תוכנית התערבות ברמת מוסד, ברמת שכבות וברמת כיתות, תוכנית בטווח הקצר ותוכנית בטווח הארוך. הנתונים המתקבלים בתחילת התהליך מאפשרים בניית תוכנית התערבות מותאמת לצורכי המוסד והם מהווים את קו הבסיס לצורכי השוואה במהלך הפעלת תוכנית ההתערבות ולאחריה. כאשר בתי הספר מעבירים מדידה בפעם השנייה ומעלה, הם מקבלים דוח משווה המאפשר להם לבחון מגמות שינוי בבית הספר, להעריך את התוכנית שהפעילו ולתכנן את המשך הפעלתה.

ג. למידה חברתית-רגשית בתהליכי למידה הוראה ובתוכנית הלימודים – פסיכו-פדגוגיה

תהליך ההוראה-למידה מעורר רגשות הנובעים מתוך ההקשר שבו הוא מתקיים והמושפעים ממערכות היחסים בין לומד למלמד, בין הלומד והמלמד לתוכן הנלמד ובין הלומד ללומדים האחרים. האקלים שמתרחשת בו הלמידה מושפע מעמדות הפרט ומתפיסותיו את נושא הלמידה, ביחס למסוגלות שלו כלומד ומתפיסתו את המקצוע או את הנושא הספציפי שהוא לומד או מלמד.

עם כניסת הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה", שכללו הקצאת שעות פרטניות, פיתח שפ"י כלי למורים לניהול שיחה אישית עם תלמידים, דיאלוג מורה לתמיד, מתווה לשיחות אישיות בין מורים לתלמידים (2008). הכלי מוצג כמעין סדנה אישית-התנסותית המאפשרת  למורים  במהלך הקריאה לשפר כלים קיימים ולפתח כלים חדשים בניהול דיאלוג, הכוללים יכולות של הקשבה, אמפתיה, הכלה, ניהול שיח ואימון.

ב-2014 התכנסה ועדה בין אגפית בהובלת שפ"י, שכללה  את אגפי הגיל ואת המזכירות הפדגוגית, שהציעה מתווה לשכלול הידע הפסיכו-פדגוגי ויישומו במלאכת החינוך וההוראה.

"פסיכו-פדגוגיה היא תפיסה המיישמת את המודעות לרגשות המתעוררים ולעמדות המתעצבות  בתוך יחסי הגומלין בתהליכי הוראה-למידה" (פסיפס, 2014). תפקיד איש החינוך, על פי תפיסה זו, מעבר לגיבוש אסטרטגיות הוראה-למידה המעוררות סקרנות ויצירת עניין ומעורבות, הוא להסב את תשומת הלב לרגשות המתעוררים בתהליכי הוראה-למידה ולברר את התפיסות והעמדות שלו ושל תלמידיו הפועלות לקידום או לעיכוב תהליכים אלו. "תפיסת 'אתיקה של דאגה ואכפתיות' רואה בהוראה פרקטיקה של יחסים שמתקיימים על בסיס דאגה טבעית, אהבה, חמלה, נדיבות ותשומת לב, הנוגעת במישרין גם בתהליכי ההוראה-למידה" (פסיפס, 2014).

אנו מאמינים שאנשי חינוך המודעים להיבטים הרגשיים המנחים אותם בעבודתם, יגלו יותר אכפתיות ואחריות להתפתחות תלמידיהם, ינהלו איתם שיחות סביב הלמידה ויהיו קשובים יותר לקשייהם, לצורכיהם, לסגנונות הלמידה השונים ועוד.

מודל "חמש אבני הפסיכו-פדגוגיה" פותח בשפ"י והוא מציע חמישה היבטים רגשיים, המצויים בכל תהליך הוראה-למידה: יחסים – מערך היחסים בין לומד, מלמד, תוכן וקבוצה במפגשי הוראה למידה; מסוגלות אישית – תחושת המסוגלות האישית של איש החינוך, בהקבלה לתחושת מסוגלות התלמיד והשפעתה על תהליכי ההוראה-למידה; מוטיבציה ואוטונומיה – תפיסת הרצון ותחושת החירות הפנימית של הפרט, הלומד והמלמד והשפעתן על תהליכי הוראה למידה; משוב והערכה – משוב מקדם למידה כחלק אינטגרלי מחוויית ההוראה-למידה; התמודדות עם אתגרים בלמידה – התבוננות על מורכבות, קשיים ואתגרים שמזמנים תהליכי הוראה-למידה.

תפקיד איש החינוך, מעבר לגיבוש אסטרטגיות הוראה-למידה המעוררות סקרנות ויצירת עניין ומעורבות, הוא להסב את תשומת הלב לרגשות המתעוררים בתהליכי הוראה-למידה ולברר את התפיסות והעמדות שלו ושל תלמידיו, הפועלות לקידום או לעיכוב תהליכים אלו.

ד. תוכניות התערבות חינוכית עם תלמידים מאותרים

שפ"י מפעיל מספר התערבויות חינוכיות טיפוליות לתלמידים מאותרים כתלמידים בסיכון. תוכניות הממוקדות בתלמידים לקויי למידה ועם הפרעות קשב: תלמידים לקויי למידה זקוקים
להתייחסות נוספת שתיתן מענה הולם ללקות שלהם ותאפשר להם להשתלב בלמידה.
שפ" מפעיל מספר תוכניות: תוכנית א. י. ל (אני יכול להצליח) – התכנית פותחה במשותף על ידי האגף ללקויות למידה והפרעות קשב במשרד החינוך, המרכז הבינתחומי ובסיוע קרנות של המוסד לביטוח לאומי. התוכנית מספקת לאנשי חינוך, לתלמידים ולהורים כלים המקדמים ומפתחים את התפקודים הניהוליים, בהתאם לגיל ולשלב ההתפתחותי, מסייעת בקידום התפתחות לימודית רגשית וחברתית תקינה. התוכנית מציעה טיפול בגישה המערכתית המשלבת עבודה עם אנשי מקצוע מתחום הפסיכולוגיה והרפואה, החינוך והמשפחה. מודל התוכנית מבוסס מחקר ובנוי מיצירת תשתית ארגונית מתאימה בבית הספר, ביצוע תהליך איתור מקיף במסגרת בית הספר, הכשרת פסיכולוגים והכשרת הצוות החינוכי-ייעוצי לעבודה בהתאם לעקרונות המנחים את המודל, עבודה פרטנית וקבוצתית עם התלמידים לצורך חיזוק גורמי החוסן המרכזיים בתחום הרגשי, ההתנהגותי והאקדמי. תהליך העבודה מתבצע על ידי אנשי המקצוע והצוותים החינוכיים בהתאם לפרוטוקול דידקטי ורגשי שפותח במסגרת התוכנית.

תוכנית משיקים -  פותחה בשיתוף המזכירות הפדגוגית. התוכנית מאירה את המפגש הפסיכו-פדגוגי המתרחש בלמידה בין היבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים בין מורים לתלמידים ומחדדת את היכולת של המורים לעבוד עם השונות של הלומדים; הנחיית קבוצות רגשית – התערבות קבוצתית לתלמידים עם לקויות למידה.
תוכניות הממוקדות בהתמודדות עם התנהגויות סיכון: השירות הפסיכולוגי ייעוצי מפעיל ארבע תוכניות:

  1. תוכנית קבוצות במודל עוצמה, שפותחה על ידי פרופ' תמי רונן, מתמקדת בפיתוח שליטה עצמית בקרב תלמידים עם בעיות התנהגות ומופעלת על ידי מדריכים ויועצים.
  2. מטיב"ה – הקמת מרכז טיפולי לתלמידים עם בעיות התנהגות בשירותים הפסיכולוגים. המרכז עוסק בטיפול בילדים ובהדרכה פרטנית להורים ולצוות החינוכי.
  3. התקשרו"ת – הורות תומכת קשר ותקווה עבודה קבוצתית טיפולית עם הורים לילדי גן שאותרו עם קשיים בוויסות רגשי. לצד התקשרו"ת הורים פותחה עם האגף הקדם יסודי התקשרו"ת הוראה: עבודה עם גננות על כלי התמודדות ותמיכה לתלמידים אלה בשיתוף האגף הקדם יסודי (אליצור, 2018).
  4. תוכנית אופ"י – אימון ופיתוח יכולות ההתמודדות. תוכנית זו היא תוכנית התערבות קבוצתית חינוכית-טיפולית, המיועדת לתלמידים בחטיבה העליונה ולכיתות הגבוהות בחטיבת הביניים, המעורבים בשימוש בטבק, אלכוהול וסמים. התוכנית מבוססת על תוכנית אמריקנית A.P.  (Student Assistance Program) והותאמה לארץ על ידי הרשות למלחמה בסמים ושפ"י.
  5. תוכניות חינוכיות טיפוליות הממוקדות בטיפול בתלמידים עם בעיות רגשיות
    שפ"י מפעיל שלוש תוכניות מרכזיות: חדרי שלווה – תוכנית טיפולית-חינוכית לילדים, במסגרת בית הספר, על רקע קשיים רגשיים אישיים, חברתיים או משפחתיים או בעקבות חשיפה לחוויות טראומטיות. התוכנית מסייעת לבית הספר לעצב מקום פיזי, בו פועל החדר כמסגרת תרפויטית. התוכנית מיועדת לבתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים. התוכנית פותחה בשיתוף אשלים ג'וינט ישראל ומופעלת במסגרת התוכנית הלאומית לילדים ונוער בסיכון ­360 מעלות.
    טיפול בתלמידים מאותרים עם סיכון לאובדנות – הערכת סיכון וטיפול פסיכולוגי לתלמידים על ידי הפסיכולוגים החינוכיים בשירותים הפסיכולוגים חינוכיים. התוכנית מופעלת במסגרת התוכנית הלאומית למניעת אובדנות.
    טיפול בפוסט טראומה בתלמידים בעוטף עזה – על ידי פסיכולוגים חינוכיים  ומתן מעטפת חינוכית לתלמידים עם קשיים נפשיים ופוסט טראומה

ה. מסוגלות ורווחה נפשית של הצוות החינוכי

הוראה ולמידה משמעותית מתרחשות בתוך יחסים. הנחת העבודה היא שהיכולת לעבוד על צרכים של התלמידים מושפעת ישירות מההתפתחות האישית של המורה. על מנת שמורים יוכלו להיות דמויות משמעותיות, דמויות מגדלות ומעצימות, הם עצמם צריכים לעבור תהליך של היכרות עם עצמם, של התבוננות פנימית בעולמם הרגשי, הכרת הערכים המנחים את עולמם, היכרות עם החוזקות והיכולות הרגשיות-חברתיות שלהם. ההתנסות בהתבוננות פנימית תאפשר להם בהמשך להוביל תהליכים של קידום למידה חברתית-רגשית בעשייה הפדגוגית שלהם ובחיזוק הקשר האישי עם תלמידיהם. בבתי ספר רבים מתנהלות קבוצות הנחיה של מורים בליווי פסיכולוגים חינוכיים ויועצים חינוכיים.

עבודה על רווחת המורה ועל המסוגלות שלו היא קודם כול הכרה בהם כסובייקט ולא רק ככלי להעברת חומר לאחר. תחום זה נמצא בהמשך פיתוח עם אשלים ג'וינט ישראל.

ו. קשר בין ההורים למסגרת החינוכית

משרד החינוך מוביל בשנים האחרונות תפיסה לקידום השיח והשותפות החינוכית עם ההורים, מתוך אמונה והנחה שההורים הם הדמויות המשמעותיות ביותר בחייהם של ילדים ומתבגרים. מדיניות זו נשענת על ממצאי מחקרים המדגישים את חשיבות הקשר עם ההורים והשלכותיו למוטיבציה, הישגים לימודיים, מניעת התנהגויות סיכון, אקלים חינוכי ועוד. מחקרים אלו נאספו ביוזמת משרד החינוך ונערכו על ידי היוזמה למחקר יישומי בחינוך באקדמיה הלאומית למדעים (2011, 2015). נכתב מסמך מדיניות בנושא שותפות הורים עם כל הגורמים השותפים, במטרה להגדיר ולהסדיר את מערכת היחסים, תוך התייחסות לערך המוסף של כל אחד מהצדדים, למרחבי השותפות, לגבולותיה ולדרכים לקדם שותפות חינוכית במוסדות החינוך ובמערכת כולה. נבנה מודל לבתי הספר הכולל מחוון לבחינת נושאי ורמת השותפות. השירותים הפסיכולוגיים והיועצים החינוכיים מקיימים סדנאות עם הורים לקידום הורות מיטבית.

מעבר מהפעלת תוכניות ליצירת תוכניות על ידי הצוות החינוכי

בבתי ספר רבים קיימת הפרדה בין "יצירת התוכנית" לבין הפעלתה. בהפעלה של תוכנית יש ריחוק מהאיווי (התשוקה) שקיים בתהליך היצירה. ביצירה באים לידי ביטוי הראשוניות, האיווי, ההתחדשות, הביטוי האישי של היוצר וההֲניעה להביע ולהציג את היצירה. לעומת זאת, הפעלת תוכניות מתקשרת יותר לעשייה, כך שממד האיווי וממד ההתלהבות נחלשים במעבר בין יצירה להפעלה. מעורבות פעילה של אנשי השדה ביצירת התערבויות עשויה לאפשר זיהוי מדויק יותר של הצרכים, להבטיח התאמה רבה יותר לתנאי השדה ולאוכלוסיית התלמידים, להגביר את פוטנציאל היצירה ואת הסיכוי להגיע לתוצרים שונים ומגוּונים, לערב ולהעצים את צוותי בית הספר, להגביר את אחריותם ליישום ולאפשר גמישות רבה יותר בהפעלת התוכנית.

תהליך היצירה הזה כולל: מציאת ההד האישי לנושא הנבחר, ראיית הנושא במונחי עתיד, אבחון הפער בין הקיים לבין מה שרוצים ליצור, בחירת מוקדי ההתערבות, יצירת מבנים מערכתיים להתנסוּת והטמעה של רעיונות, ערכים, תכנים וכישורים שבית הספר בוחר לעסוק בהם ובניית מדדים שיבדקו את תהליך ההתקדמות (שדמי, 2004).

ב-2007 הוציא שפ"י לאור את המתווה לתכנון ולהפעלת תוכניות בית-ספריות שמוצגים בו שורה של כלים ליצירת תוכנית. השתמשנו בחמשת המוקדים שהציע קוון  (Cowen, 1994) כהנחיה מובנית לבניית תוכנית המקדמת רווחה נפשית:

  • יצירת התקשרות מיטבית בין התלמידים לדמויות המשמעותיות בסביבתם.
  • רכישת יכולות קוגניטיביות, רגשיות וחברתיות תואמות גיל ופיתוח מטלות התפתחותיות.
  • חשיפה לסביבות מעצימות היוצרות אקלים מיטבי במעגלי ההשתייכות השונים.
  • קידום תנאים מעצימים המעניקים לילדים תחושת שליטה ומסוגלוּת (בעיקר לקבוצות מיעוטים ולקבוצות סיכון), בליווי תחושות של צדק, תקווה והזדמנות, המאפשרות להם לשלוט בהחלטות הנוגעות בחייהם.
  • התמודדות יעילה במצבים של קושי, לחץ ומשבר.

קשיים ואתגרים בהפעלת מהלכים ותוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית במסגרות החינוך

  1. קושי ביצירת הכשרה מתמשכת כאשר משאב הזמן להכשרה של יועצים ומורים מצומצם: תוכניות לפיתוח כישורי חיים ותוכניות מניעה בנושאים שונים מחייבות תהליך הכשרה שלם.
  2. פער בין תכנון התוכניות לבין יישומן בפועל: תוכניות מגיעות אל בתי הספר והגנים עם רציונל, מטרות וקווים מנחים המתורגמים לנושאים ולפעילויות. בפועל אנו מוצאים שוני רב בין התכנון לבין המימוש, הן בהיקף התוכנית והן בעומק שבו היא מופעלת. פערים אלה מעמידים בסימן שאלה את ההשפעה האפשרית של התוכנית ואת היכולת לבנות הערכה מהימנה לתוכניות השונות.
  3. קושי במעבר בין יצירת תוכניות לקידום מיטביוּת לבין תרגומן של תוכניות אלה לאורח חיים בבית הספר: בבית הספר פועלות בדרך כלל תוכניות נפרדות רבות. למתבונן מן הצד יש תחושה של איסוף וצבירה של פרויקטים שאינם משתלבים לכלל סיפור אחד. פעמים רבות התוכניות מתורגמות לשיעורים בלבד, ואינן יוצרות בבית ספר את אורח החיים שאמור לנבוע מהן. שעה במערכת השעות אינה מספיקה ליצירת אורח חיים מקדם בריאות, אולם "צביעה" של שעה במערכת מצביעה על הקצאת זמן ללמידה רגשית וחברתית. הצורך לשלב בין הקצאת שעה לבין יצירת אורח חיים בבית הספר דורש מעורבות פעילה של המורים והמחנכים בהעברת הנושא במסגרות השונות שבהן הם פועלים, וכן בקווים מנחים לחיבור בין הפעולות השונות לקידום למידה רגשית חברתית.

לסיכום

ביקשנו  להציג את עבודת השירות הפסיכולוגי ייעוצי בשני העשורים האחרונים בכל הנוגע להטמעת למידה רגשית חברתית ולקידום הרווחה הנפשית של תלמידים וצוותי חינוך במסגרות החינוך. עשייה זו באה לידי ביטוי במדיניות, בתוכנית העבודה, בעבודה מערכתית, בפיתוח והטמעת תוכניות לקידום רווחה נפשית, ביצרת אקלים מיטבי, בעבודה פסיכו-פדגוגית בתהליכי הוראה למידה, בחיזוק הקשר עם ההורים ובמתן מענה לתלמידים בסיכון.

המושגים למידה חברתית-רגשית, "רווחה נפשית" ומושגים מקבילים נוספים מושמעים כיום יותר מבעבר, אולם אין הם מושגים חדשים בתוכנם. החידוש הוא בעדיפות ובבּולטוּת שהם זוכים להן בשיח החינוכי בשלהי המאה ה-20 ובראשית המאה ה-21. קידום למידה חברתית-רגשית נובע מפרדיגמה של קידום בריאות ורווחה, עם זאת מציג אותה בזיקה גם לפרדיגמות האחרות (הטיפול והמניעה). בגישה זו תהליך הקידום של הרווחה הנפשית כולל את המניעה ואת הטיפול אך פועל מעבר להם. הטמעת הגישה והפרקטיקה של למידה רגשית-חברתית מדגישה ומרחיבה את תפקידו של המורה כדמות מגדלת ואת תפקידו של המוסד החינוכי כמכיל את כל התלמידים ומנגיש עבורם מענים לימודיים, רגשיים, חברתיים וערכיים.

יצירת תרבות ארגונית מיטבית ויצירת התערבויות לקידום רווחה נפשית של כלל התלמידים כרוכות ברתימה בלתי פוסקת של הצוות החינוכי לראייה משותפת של קידום הרווחה הנפשית כיעד שהם רוצים ליצור, לקדם ולשפר. מהלך הקשור הדוקות לקידום רווחתם הנפשית של צוותי החינוך עצמם.

המיקוד בקידום רווחה ובלמידה חברתית-רגשית שמובילים היועצים והפסיכולוגים החינוכיים, לימד את המערכת לצרוך את עבודתם לא רק במצבים של קשיים בהסתגלות ובאירועי לחץ ומשבר, אלא גם בתהליכים פרו-אקטיביים של קידום רווחה ושל קידום הישגים לימודיים.

מקורות

אליצור, י' (2018). תכנית התקשרו"ת: התערבות מוקדמת לילדי גן עם בעיות התנהגות, בתוך סוגיות בפסיכולוגיה חינוכית מהחכה למעשה, כר' ב', משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, אגף בכיר, שירות פסיכולוגי ייעוצי.

ארהרד, ר' (2001). אקלים חינוכי מיטבי, ערכה לאבחון ולהתערבות. ירושלים: משרד החינוך, המִנהל הפדגוגי, השירות הפסיכולוגי-הייעוצי.

היוזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים (2011). קשרי משפחה ומסגרות חינוך בגיל הרך, עורך פרופ צ'רלס גרינבוים.

היוזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים (2015). בין הורים למורים בחינוך העל יסודי, ציפורה שכטמן ועודד בושריאן.

משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי, האגף לתכניות לימודים (2007). כישורי חיים, מתווה לתכנון ולהפעלת תכנית בית ספרית, יוזמת וכותבת ראשית חנה שדמי.

משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי (2008). דיאלוג מורה תלמיד, מתווה לשיחות אישיות בין מורים לתלמידים עורכת שוש צימרמן.

משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי (2009). כישורי חיים לבית הספר היסודי (א-ו)

משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי (2009). כישורי חיים לחטיבות הביניים (ז-ט)

משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי ( 2014). פסיפס, פסיכו פדגוגיה, מודעות וידיעה מלאכת החינוך וההוראה, מתווה לשכלול ידע פסיכו פדגוגי. עריכה, שוש צימרמן ואורית ברג. פרסום פנימי באתר שפי"נט.

משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי (2016). משיקים, אמנות ההוראה בכיתות הכוללות תלמידים עם קשיים ועם לקויות למידה בהשקה לתחומי הדעת.

משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי (2016). נפגשים, מסע רפלקטיבי להבניית "שותפות חינוכית" בין צוותי חינוך וההורים, כתבה אורית ברג.

שדמי, ח' (2004). היועץ וקידום מיטביות. בתוך רחל ארהרד ואביגדור קלינגמן (עורכים), ייעוץ בבית הספר בחברה משתנה (עמ' 366-343). תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

Cowen, E. L. (1994). The enhancement of psychological and opportunities. American Journal of Community Psychology, ,22 149-179.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט