בשנת הלימודים תש"ף מתנסה בית הספר בן גוריון בגבעתיים, בליווי אגף מו"פ במשרד החינוך, בארגון לימודים דיפרנציאלי, התומך בהתפתחות התלמידים. מערכת השעות כוללת מפגשי קבוצות חינוך קטנות, גיוון משך השיעור והרכב הקבוצה הלומדת ובחירה מצד התלמידים. כל זאת בבית ספר ממלכתי "רגיל", ללא חריגה מתוכנית הלימודים המחייבת ותקן השעות שמקצה משרד החינוך. במאמר מוצג הרקע התאורטי, המודל שאושר לניסוי ומרכיבי יישומו לאחר התאמה לצורכי בית הספר ולתנאיו.
בית הספר היסודי הוא בית הספר של האישיות
יוהאן קומניוס, הפדגוג הצ'כי בן המאה ה-17, היה הראשון להציע תוכנית מפורטת לייסוד מערכת חינוך ציבורית, שבה ילמדו כל הילדים והילדות את כל תחומי הדעת והתרבות האנושית. אשר לדרך החינוך, זיהה קומניוס שהאדם הצעיר אינו מתפתח "באמצעות שכלם של אחרים, אלא בשכלו שלו", ומכאן קבע "שכל הדברים יילמדו באמצעות תצפית ממשית ותפיסה חושית" (גרטל, 2010). קומניוס המשיל את התפתחות הילדים להתפתחות צמחים, אשר נובטים ומלבלבים בכוח עצמם מרגע שתנאי הסביבה מתאימים לכך. מכאן קבע שתפקיד בית הספר אינו לפעול על הילדים עצמם, אלא על תנאי הסביבה שיאפשרו את התפתחותם. הוא כתב: "לא הכרחי אם כך שדבר יינתן לאדם מבחוץ, אלא רק זה, שכל מה שהוא מחזיק מגולגל בתוכו, ייפרש וייפתח".
הייתה זו קריאה ראשונה שבוססה רק כשלוש מאות שנים מאוחר יותר במחקריו של ז'אן פיאז'ה. דהיינו, שההתפתחות היא אישית והדרגתית, והיא מתקדמת מהמוחשי אל המופשט. האופן שבו אנו "מבינים" רעיונות מופשטים בגיל הבגרות, נשען על התנסויות שחווינו בגיל צעיר (כהן ופרידמן, 2002). גישה זו כונתה על ידי ז'אן ז'אק רוסו "הפדגוגיה הטבעית", ואילו כיום נהוג לכנותה פדגוגיה התנסותית (experiential education). לגישה יישומים רבים התומכים בהתפתחות הקוגניטיבית, כגון משחקי השלמות והתאמות בגני הילדים, חרוזים ובדידים בהוראת חשבון, מעבדות בלימודי מדעים, סיורים לימודיים בהוראת גיאוגרפיה ועוד.
בית הספר צריך לספק שני תנאים על מנת לתמוך בהתפתחותם הרגשית והחברתית של התלמידים: ראשית עליו להעמיד את התלמידים במצבים שבהם הם נדרשים לפעול ולהביע את עצמם, כך שהעצמי שלהם יבוא לידי ביטוי; ושנית עליו להציע להם חוג קבוצתי אינטימי ומגוון, שתגובות החברים בו ישמשו כראי וכמשוב להתנהגותם.
בראשית המאה ה-20 הוצעו שני יישומים לפדגוגיה ההתנסותית גם בתחום ההתפתחות האישית והחברתית, תחום שכיום נהוג לכנותו SEL – Social and Emotional Learning. המחנך הגרמני גוסטב וינקן פיתח בית ספר לגיל הנעורים שבמרכזו חינוך לחיים חברתיים באמצעות חיים חברתיים. באותן שנים לא היה נהוג חינוך על יסודי חובה, ומנהיגי הדור חששו שהצעירים יפרקו עול וימרדו בסדר החברתי. וינקן הבין אחרת. הוא טען ש"רוח האדם מטבעה עשויה כך שתתפתח לקראת רוח קיבוצית חברתית" ולכן אין לחשוש ממרד הצעירים (אדלר, 1931). במקום זאת, צריך לספק להם תנאים שיאפשרו להם להתנסות בחיים חברתיים – כבחממה, שלאחריה הם יצאו לחיים הבוגרים מצוידים בכישורים האישיים והחברתיים הנדרשים. וינקן ייסד בית ספר פנימייתי בשם "עדת בית הספר החופשית", שבמרכזו הציב את ניהול החיים העצמאי של בני הנוער באמצעות קבוצות חברתיות, ועדות ומנהיגות פנימית. "חברת הנעורים" בתנועה הקיבוצית בישראל והחינוך החברתי במערכת החינוך נשענים על רעיונות אלה.
יישום נוסף מאותה עת הציע רוברט באדן פאול, מייסד הצופיות באנגליה. לשיטתו של באדן פאול (1963) "הצופיות היא בית הספר לאזרחות". החינוך האזרחי מתהווה לנוכח שני מרכיבים פשוטים: קבוצה קטנה ומשימה משחקית. הרעיון המרכזי הוא ליצור את התנאים שבהם כל אחת ואחד מחברי הקבוצה יהיה מחויב לתרום את חלקו בשעה שהקבוצה מתמודדת עם המשימה המשחקית שהוטלה עליה. זה לא ייעשה מתוך כפייה ולחץ מבחוץ, אלא משום שהאינטימיות החברתית בקבוצה הקטנה מובילה באופן טבעי למעורבות ולאחריות הדדיות. יתרה מכך, כיוון שמספר החברים בקבוצה הוא קטן, כל אחת ואחד מהחברים ימצא באופן טבעי את מקומו ואת תרומתו הייחודית לקבוצה. גם כאן, חלוקת התפקידים לא תיעשה בכפייה מבחוץ, אלא מתוך יחסי הגומלין בין החברים בקבוצה. לשם דוגמה, כאשר קבוצה מטיילת בטבע, ומגיעה לקראת ערב למקום חניה, נדרשים חברי הקבוצה למשימות כגון ארגון הציוד האישי והקבוצתי, הכנת ארוחת ערב, הקמת אוהלים ללינת לילה, הבערת מדורה וכדומה. ככל שהחניכים מתורגלים ומיומנים יותר במצבים כגון אלה, כך נדרש פחות ניהול מבחוץ, וכל אחד מחברי הקבוצה יודע את תפקידו ואת מקומו.
באדן פאול טען עוד, שמתוך שהחניך מִתרַגל לאחריות הקבוצתית בגיל הצעיר, הוא יעתיק התנהגות זאת לתפקודו כחבר בחברה הבוגרת. הוא כתב: "שיטת הקבוצה נוטעת בלב הצעיר את ההכרה שמוטלת עליו, כפרט, אחריות לגורלה של הקבוצה כולה", ובהמשך: "המטרה היא להפוך כל אחד מהנערים ליעיל מבחינה פיזית ונפשית, עם המטרה של שימוש ביעילות זו לשירות הקהילה, למען עמיתיהם בני האדם" (שם).
את הבסיס התאורטי ליישומים אלה ניתן למצוא בפסיכולוגיית העצמי של היינץ קוהוט. זהו אותו "עצמי" העומד במרכז החינוך החברתי-רגשי, במיומנויות כגון מודעות עצמית, ערך עצמי, ויסות עצמי, מוטיבציה עצמית ועוד (שפרלינג, 2018). קוהוט טען כי האדם רוכש מידע על אודות העצמי שלו מתוך התגובות שהוא מקבל מסביבתו. למשל, כאשר התינוק בוכה, סביבתו יכולה להגיב אליו בגוונים שונים של היענות, דחייה או התעלמות. כל תגובה כזו מתפרשת אצל התינוק, ומבְנָה (לאורך זמן) את תפיסתו לגבי עצמו, ולגבי מקומו ותפקידו בעולם (קוהוט, 2014). מכאן החשיבות העליונה של הסביבה החברתית, אשר קוהוט כינה "זולת-עצמי", בהתפתחות האישית והחברתית.
זאת ועוד, כאשר הילד מגיע לגיל החביון, המקביל לגיל בית הספר היסודי, חל שינוי רב-משמעות הנוגע להתפתחות האישיות. בגיל הרך הילד מתייחס בעיקר לתגובותיה של אימו, ובהדרגה למעגל מתרחב של מבוגרים המטפלים בו. החל מגיל שש לערך, מוקד ההתייחסות של הילד עובר ממשפחתו הקרובה אל חוג חבריו, בני גילו השוהים במחיצתו. התגובות של הקבוצה החברתית הקרובה הן אלה שמעתה ישמשו את הצעיר על מנת להבנות את תפיסתו העצמית ולשכלל את כישוריו האישיים והחברתיים. במובנים אלה, בית הספר היסודי הוא בית הספר של האישיות, שיאה של התפתחות מבנה העצמי (גרפי פישר, 2014).
מכלל הדברים עולה שבית הספר צריך לספק שני תנאים על מנת לתמוך בהתפתחותם הרגשית והחברתית של התלמידים: ראשית עליו להעמיד את התלמידים במצבים שבהם הם נדרשים לפעול ולהביע את עצמם, כך שהעצמי שלהם יבוא לידי ביטוי; ושנית עליו להציע להם חוג קבוצתי אינטימי ומגוון, שתגובות החברים בו ישמשו להם כראי וכמשוב להתנהגותם.
חותרים לחנך ילדים כך שלא יבחינו מי הם בכלל
מערכת החינוך, בהכללה, רחוקה מלהיענות לשני התנאים שהוצגו. ראשית, התלמידים שוהים ברוב רובן של שעות בית הספר במסגרת קבוצת הכיתה הלומדת, קבוצה שיש בה מעל שלושים חברים. בקבוצות בסדר גודל כזה, החברים אינם מתנסים בחוויית עצמם, אלא בחוויה של יחידים בהמון. במקרים רבים מדובר בחוויה שלילית, שבה היחיד מרגיש "חסר ייחוד או זהות משל עצמו" (וינברג ושניידר, 2010).
במקום שבו ביקשנו להעצים את הייצוג של העצמי, קורה בדיוק להיפך: בקבוצות גדולות הגבולות בין העצמי והזולת מיטשטשים, והיחיד מתקשה שלא להיטמע בהמון. הגבולות הרופפים מעוררים חרדה ותחושה דומיננטית של חוסר אונים. מוכרות לכול תופעות המעידות על המצוקה שיוצרת הקבוצה הגדולה, כגון הקושי של רבים לפתוח בדיבור, הנכונות של אחדים לפעול על פי צו הקבוצה בדרך שלא היו מתנהגים אם היו לעצמם, הצורך של אחדים ללעוג ולרמוס חברים אחרים לקבוצה, התבדלות של יחידים בנוסח "אני ואפסי עוד", וכמובן גילויים של הטרדת הסדר החברתי ואלימות. "תחושה של ניכור הוא הרגש הדומיננטי המציף את היחיד בתוך ההמון", עד כי האדם אינו מחובר, לא לאיש מחבריו וגם לא לעצמו (שם).
הקבוצה הבית-ספרית אינה רק גדולה, אלא גם אחידה. הילד נדרש לתפקד במסגרת אותה "כיתה" למשך כמה שנים. הוא אמור למצוא עניין ולהגיע להישגים לימודיים בדומה ובהשוואה לאותה קבוצת כיתה בכל תחומי החינוך וההוראה. במדיניות תכנון הלימודים לפי סטנדרטים הנהוגה בישראל, האחדה של היחידים אינה תקלה ארגונית, אלא היא עיקרון מוביל.
גם התנאי השני, ממד הפעולה וההבעה, אינו מתקיים כדרך שגרה במערכת החינוך. ברוב רובן של שעות הלימודים הילד פסיבי ונדרש לפעול על פי החלטות שהתקבלו עבורו על ידי המבוגרים. שגרת בית הספר עמוסה בטקסים של שליטה ביחיד והאחדה שלו אל מסגרת ההמון. כך למשל סדר היום הקשיח, המוסדר באמצעות צלצולים בפרקי זמן ידועים מראש, הקובעים את זמן ה"למידה" ואת זמן ה"לא למידה", או המעבר הכפוי מהתעניינות בתחום דעת אחד לתחום דעת אחר, לעיתים חמש או שש פעמים ביום.
עם זאת חשוב לזכור שהפגיעה המהותית בהתפתחות הילד אינה מתרחשת לנוכח העוול שנעשה לו, אלא דווקא לנוכח ההשתקה של העוול (מילר, 2010). ילדים חווים טראומות כאלה ואחרות במהלך ילדותם, אולם העיבוד שלהן, למשל בשיחה או במשחק, מאפשר להם לטפח את העצמי, דווקא לנוכח העוול. אבל שגרת הלימודים בבית הספר אינה מוצגת כטראומה ולכן גם אינה עוברת עיבוד והשלמה. להיפך – בית הספר מסתיר את העוול ומציג אותו כמעשה שנעשה לטובת הילדים עצמם. למשל, כאשר דורשים מהתלמיד להכין שיעורי בית או לסדר את ילקוטו, מציגים דרישות אלה כמו מדובר בחינוך לאחריות. אולם אחריות היא מהלך המתרחש בתוך הילד החוצה, ואילו הדרישות שהוזכרו נכפות על הילד מן החוץ. מכאן שהכנת שיעורי הבית אינה גילוי של אחריות, אלא דווקא של צייתנות. היא מוסתרת, משום שהכול יודעים שהילד יעדיף לעשות דברים אחרים, ובכל זאת מחליטים עבורו שזה טוב בשבילו, גם בלי שידע או יסכים. ההסתרה היא העוול, לא שיעורי הבית.
אם ציפינו כי פעולת התלמידים תאפשר להם לחזק את העצמי שלהם, הרי במצב שתואר הם מאבדים את העצמי. "אם בראש ובראשונה חותרים לחנך ילדים בדרך כזאת שהם לא יבחינו בדברים שמעוללים להם וגוזלים מהם, שלא יבחינו מי שהם היו יכולים להיות ומי הם בכלל […] כי אז המבוגר יחווה מאוחר יותר את רצונו של האחר כרצונו שלו. כיצד יוכל לדעת שרוצנו האישי נהרס, אם הוא מעולם לא היה רשאי להתנסות בו?" (שם).
במקום שבו ביקשנו להעצים את הייצוג של העצמי, קורה בדיוק להיפך: בקבוצות גדולות הגבולות בין העצמי והזולת מיטשטשים, והיחיד מתקשה שלא להיטמע בהמון. הקבוצה הבית-ספרית אינה רק גדולה, אלא גם אחידה. הילד אמור למצוא עניין ולהגיע להישגים לימודיים בדומה ובהשוואה לאותה קבוצת כיתה בכל תחומי החינוך וההוראה. במדיניות תכנון הלימודים לפי סטנדרטים, הנהוגה בישראל, האחדה של היחידים אינה תקלה ארגונית, אלא היא עיקרון מוביל.
ארגון לימודים דיפרנציאלי
עד כאן הוצג הפער הקיים בין החשיבות של התמיכה בפיתוח העצמי בגיל בית הספר היסודי לבין חסרונם של התנאים להתפתחות העצמי במערכת החינוך. לנוכח הדברים פנה כותב שורות אלה למשרד החינוך, בהצעה לניסוי של ארגון לימודים דיפרנציאלי, אשר בכוחו לתת מענה לצרכים שהוזכרו: ביטוי העצמי של התלמיד בתוך מסגרת חברתית אינטימית ומגוונת.
ההצעה נועדה להתאים לכל בית ספר יסודי ולכן מושתתת על התנאים האלה: היא אינה מחייבת פיתוח תוכניות לימודים חדשות, הכשרת מורים ייחודית או תוספת תקציב. כמו כן, היא אינה חורגת מתוכנית הלימודים המחייבת, היקף שעות הלימוד המינימלי לכל תחום דעת, תקן שעות ההוראה המוקצה לבית הספר או הסכמי העבודה של העובדים במערכת החינוך.
במודל שפותח מוצע לפרק את המסגרת האחידה של "הכיתה" ולאפשר הרכב תלמידים נפרד לקבוצה המתחנכת ולקבוצות הלימוד בתחומי הדעת השונים. הקבוצה החברתית תהיה בת כ-15 תלמידים, ובראשה יעמוד אחד ממורי בית הספר. לשם כך, כל המורים ישמשו כחונכי קבוצות, ללא הפרדה בין מחנכים לבין מורים מקצועיים. לקבוצה החברתית יוקצו שתי יחידות זמן ייחודיות. האחת שבה יבצעו משימה כלשהי, בדומה לקבוצה הצופית שהוזכרה לעיל. למשל: הכנת ארוחת בוקר משותפת, משחק חברתי בחדר או בחוץ, משימה בתחזוקת בית הספר, עבודה בגינת בית הספר, מפגש עם אדם, נושא או תחביב ביוזמת התלמידים, שיחה בנושא שעל סדר היום וכדומה.
יחידת הזמן השנייה של הקבוצה החברתית נועדה להתהוות מלמטה, כלומר מהתלמידים עצמם, כמענה לצורכיהם. למשל צורך של תלמיד בתרגול נוסף, הכנה של משימה לימודית או כל יוזמה אחרת לפעילות שעולה מצד התלמידים. במסגרת יחידת זמן זו הם יכולים לעבוד לבד או בצוותים, כאשר התלמיד מזמין את העזרה או השותפות של חבריו, לפי בחירתו.
בחלקים האחרים של יום הלימודים יאורגנו התלמידים בקבוצות לימוד שאינן חופפות לקבוצות החברתיות. בהוראת מקצועות שאינם לינאריים, כלומר שאין הכרח להתקדם לפי סדר נושאים מחייב, מוצע לאפשר לתלמידים בחירה בנושאי לימוד. הכוונה למקצועות כגון מדע, מולדת, תנ"ך, ספרות ועוד, אשר בהם ממילא תוכנית הלימודים מציעה מגוון רחב של פרקי לימוד לכל דרגת כיתה.
מרכיב אחרון במודל כולל יחידת זמן למקצועות שיש בהם ממד של פעולה ותנועה כגון: חינוך גופני, אומנויות תנועה כגון יוגה או מחול, וסדנאות מלאכה כגון אומנות, נגינה או מלאכת יד. הטענה היא שמערכת הלימודים נוטה להחשיב את ההתפתחות הקוגניטיבית של הילדים על חשבון התפתחותם המוטורית. בשאיפה להתפתחות מאוזנת יותר של סגולות האדם, במיוחד בגיל הצעיר, המודל מציע להרבות בשיעורי פעולה ותנועה ככל הניתן.
המודל קיבל את אישור משרד החינוך ביום הערכה שנערך במרץ 2019, והתקבל לניסוי במסגרת מסלול החממו"פ של אגף מו"פ ניסויים ויזמות לשנות הלימודים תש"ף ותשפ"א. ביוזמה מודגש כי המודל הוא תאורטי, ויש להתאימו לצרכים, לשאיפות ולאילוצים בכל בית ספר. עבודה זאת נעשתה במשותף עם בית הספר בין גוריון בגבעתיים.
יישום המודל בבית הספר בן גוריון גבעתיים
בית הספר היסודי בן גוריון בגבעתיים נוסד בשנת 1971 ובו שתי כיתות בכל שכבה, א' עד ח', וכן כיתת חינוך מיוחד עירונית, השנה בשכבה ב'. בית הספר אימץ את תפיסת החינוך ההומניסטי, "הנותנת משקל רב לרצון החופשי של האדם, ומדגישה את היותו סוכן מרכזי המשפיע על סביבתו כיחיד וכחלק מקבוצה אנושית" (מתוך חזון בית הספר). על מנת להציע לבוגריו חיים מלאים ועשירים מחויב בית הספר להשכלה רחבה, לאוטונומיה מחשבתית, להגינות חברתית ולמימוש עצמי. בהקשר זה אחד מעקרונות החינוך בבית הספר הוא "מתן במה לביטוי הקול האישי של העצמי". בדברים אלה ניתן לזהות את הקשר שבין התפיסה החינוכית של בית הספר לבין יוזמת הניסוי שהוצגה לעיל.
במהלך החודשים מאי-אוגוסט 2019 שקדנו (כותבי מאמר זה) על התאמת המודל לתנאים הקיימים בבית הספר. בתוך כך נדרש שינוי בחלק ממרכיבי המודל, וכן נוספו רעיונות של בית הספר התואמים לרציונל שהוצג. נדגים להלן את עיקרי הדברים.
חלוקת התלמידים באופן קבוע לקבוצות חברתיות שבהן כ-15 תלמידים, כשכל המורות והמורים משמשים כחונכים, אינה אפשרית לנוכח כמה אילוצים: מחנכי הכיתות זוכים לגמול שכר, אשר לא ניתן לפצלו ולהעבירו לכל מורי בית הספר; אין בבית הספר מספיק חדרים על מנת לאפשר מקום פעילות לכל הקבוצות; ואין בצוות בית הספר מספיק מורים על מנת לאפשר, ולו שעה אחת כל יום ביחס מורה תלמיד של 1:15.
עם זאת, הצלחנו לאפשר לכל תלמיד מפגש בקבוצה של חצי כיתה, בהדרכת מחנכת הכיתה, פעמיים עד שלוש פעמים בשבוע (ראו "בוקר מחנך" בצבע חום בתמונת המערכת). לשם כך כל כיתה פוצלה לשתי קבוצות. בזמן שקבוצה אחת נשארת בכיתה לפעילות חברתית עם מחנך הכיתה, הקבוצה השנייה מתחברת עם מחצית הכיתה המקבילה ועוסקת בפעילות אחרת כגון ספורט, יוגה, אומנות ועוד. בדרך זאת אנו נדרשים לשלוש שעות הוראה עבור שעת הבוקר בשתי כיתות של שכבה. בנוסף, חלק מקבוצות חצאי הכיתות יודרכו על ידי תלמידים מהכיתות הגבוהות (ז'-ח'), ובכך הוספנו לבוגרים ממד של התנסות במנהיגות ובהובלה. מספר קבוצות כאלה יפעלו במקביל בהשגחת אחת המורות (ראו "פרחי חינוך" בצבע חום בהיר). בסך הכול הצלחנו לשבץ במערכת 80 שיעורי "בוקר מחנך", בשהם התלמידים פועלים בהרכב של חצי כיתה.
במודל שפותח מוצע לפרק את המסגרת האחידה של "הכיתה", ולאפשר הרכב תלמידים נפרד לקבוצה המתחנכת ולקבוצות הלימוד בתחומי הדעת השונים. הקבוצה החברתית תהיה בת כ-15 תלמידים, ובראשה יעמוד אחד ממורי בית הספר. לשם כך, כל המורים ישמשו כחונכי קבוצות, ללא הפרדה בין מחנכים לבין מורים מקצועיים.
ליחידת הזמן המתהווה מלמטה בסופו של יום, קראנו מרכז למידה אוטונומי (צבע סגול בתמונה), ובו, כאמור, יש לתלמידים הזדמנות לנהל את הלמידה שלהם, לסיים משימות לימודיות שלא הספיקו בשיעור, לעבוד בצוות ולקבל סיוע מהמורה שבכיתה. בעבר, כדי להשלים שעות אורך של כיתה ושעות משרה של מורה, הוספנו עוד שעות הוראת מקצוע. השנה בחרנו ששעות ההשלמה הללו יוקצו לשעות מרכז למידה אוטונומי, וכך הצלחנו לשבץ שעה כזו, פעם עד פעמיים בשבוע, לכל כיתה.
עוד הוספנו למערכת השעות כעשר דקות בתחילתו ובסופו של כל יום, שבהן הכיתה נפגשת עם המחנכת ("בוקר טוב" ו"צוהריים טובים"). מפגשים אלה מאפשרים למחנכת לפתוח ולסגור את היום במבט כולל על התלמידים, לוודא שכולם נמצאים, לאפשר להם לעורר שאלות או מחשבות ולקבל מהם משוב למצב רוחם.
שיעורי בחירה הצלחנו ליצור בשלושה דגמים, ובסך הכול יש במערכת הבית-ספרית 66 שעות בחירה. בדגם ראשון, הצענו למורות ולמורים ללמד קורס בנושא הקרוב לליבם, כהעשרה לתוכנית הלימודים (ירוק כהה בתמונה). ריכזנו חמישה קורסים כאלה באחת משעות השבוע, כשכל תלמיד (במסגרת דו שכבתית) בוחר באחד הקורסים. לארבע הכיתות משכבות ג'-ד' מוצעים השיעורים: בישול ואפייה, ריקודי עם, יוגה, כדורסל וחקלאות; לכיתות ה'-ו': כתיבה יוצרת, ריקודי עם, יוגה, כדורסל וחקלאות; ולכיתות ז'-ח': אומנות, מזרחנות, רפואה סינית, שחמט ותקשורת.
דגם בחירה שני יצרנו בכיתות ו'-ח', על ידי צירוף זוגות של מקצועות שנלמדים באותה שעה בשתי כיתות מקבילות: ספרות עם תנ"ך וגיאוגרפיה עם היסטוריה. בכל מקצוע יציעו המורים נושאי לימוד למשך סמסטר, כך שהתלמידים יכולים לבחור אם ילמדו ספרות בסמסטר הראשון או השני, בהתאם לנושא שמעניין אותם יותר. תלמיד שבוחר נושא מתוך ספרות בסמסטר הראשון, ילמד תנ"ך בסמסטר השני; וכך בהתאמה גם היסטוריה וגיאוגרפיה.
דגם בחירה שלישי התקבל במקרים שבהם שתי כיתות מקבילות לומדות באותה שעה את אותו מקצוע (ירוק בהיר בתמונת המערכת). למשל, כיתות ג'1 וג'2 לומדות תנ"ך ביום ראשון בשעה הרביעית. בשעה זו יוכלו המורות להציע שני נושאי העמקה למשל תקופה של חודש או יותר, והתלמידים יוכלו לבחור באחד הנושאים. כך תפוצל השכבה מדי פעם לפי העניין של התלמידים ולא לפי השיוך הכיתתי. היכולת להוסיף שיעורי תנועה ופעולה היא מוגבלת, לנוכח השמיכה הקצרה של תקן שעות ההוראה. בכל זאת הצלחנו בכיתות הנמוכות (א'-ד') לשבץ 6 עד 7 שעות כאלה בכל שבוע: חינוך גופני, אומנות (יצירה), יוגה, דרמה ומוזיקה (נגינה).
שינוי נוסף במערכת השעות נוגע להגמשה ולגיוון של משך יחידות השיעור ושל הרכבי קבוצות התלמידים. כפי שהוזכר לעיל, בדרך כלל נדרשים תלמידים לפעול במסגרת קבוצת הכיתה האחידה, בכל שעות היום (ולמשך שנים) ובכל תחומי החינוך וההוראה. במערכת שיצרנו ישנם שיעורים הנלמדים בחצאי כיתות, בחצאי שכבות (חצי משתי כיתות מקבילות), בקבוצות של שליש שכבה (ראו בתמונת המערכת) או בקבוצות שהן חמישית משתי שכבות (שיעור הבחירה). בממוצע בית-ספרי, 36 אחוז מהשיעורים מתנהלים בהרכבי קבוצות מגוונות שאינן כיתות האם.
אשר למשך השיעור, יש במערכת השעות שיעורים שאורכם 30 דקות, 40 דקות, 45 דקות, 60 דקות ואף 90 דקות. שאפנו לשבץ שעורים עיוניים במשבצת זמן קצרה, כדי להתאים למשך הריכוז של התלמידים; ושיעורים כגון אומנות ומדעים במשבצות ארוכות, בהתאם לזמן הנדרש להתארגנות על חומרי עבודה ולשלבי העבודה הנדרשים.
בשנת הלימודים הקרובה בכוונתנו להתנסות במרכיבים החדשים של מערכת השעות, תוך בקרה עצמית. צוות היגוי, שבו חמישה ממורות ומורי בית הספר, יאסוף מידע בתצפיות ובשיחות עם המורים, התלמידים וההורים, על אודות התחושות, היתרונות והאתגרים שבכל מרכיב. מידע זה יאפשר לנו לטייב את היישום של כל מרכיב, לקראת שנת הלימודים הבאה.
כללו של דבר, ארגון הלימודים נועד לשרת את המטרה החינוכית – ליווי התלמידים בהתפתחותם לקראת עצמאות, תוך שאנו מאפשרים את התנאים להתנסות בעצמאות זאת. על כן, חובה עלינו להתגבר ככל שניתן על אילוצים ארגוניים ולהתאים את מערכת השעות למטרה החינוכית. אנו נענים לקריאתו של יוהאן קומניוס, מלפני כארבע מאות שנים: "בואו נהיה כמו השמש בשמיים, אשר מאירה, מחממת ומחייה את כל הארץ, כך שכל אשר יכול לחיות, לפרוח ולשגשג, יוכל לממש זאת".
מקורות
אדלר, מ' (1931). אנשי המחרת. ורשה.
גרטל, ג' (2010). דרך הטבע, הפדגוגיה הטבעית והטיול החינוכי. בני ברק: ספרית פועלים.
גרפי פישר, ח' (2014). גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי. פסיכולוגיה עברית.
וינברג, ח' ושניידר, ס' (2010). הקבוצה הגדולה: מבנה, מטרות ותהליכים. קבוצות, קהילת מנחי הקבוצות בישראל.
כהן, א' ופרידמן, ד' (2002). פסיכולוגיה התפתחותית: התיאוריה של פיאז'ה. תל אביב: מטח.
מילר, א' (2010). בראשית היה חינוך. אור יהודה: דביר.
קוהוט, ה' (2014). השבתו של העצמי. תל אביב: תולעת ספרים.
שפרלינג, ד' (2018). למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי. בתוך ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת), סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא טיפוח והטמעה של למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך.
באדן פאול, ר' (1963). צופיות לבני הנעורים. ירושלים: ההסתדרות הציונית.
