בשנת הלימודים תש"ף מתנסה בית הספר בן גוריון בגבעתיים, בליווי אגף מו"פ במשרד החינוך, בארגון לימודים דיפרנציאלי התומך בהתפתחות התלמידים. מערכת השעות כוללת מפגשי קבוצות חינוך קטנות, גיוון משך השיעור והרכב הקבוצה הלומדת ובחירה מצד התלמידים. כל אלה בבית ספר ממלכתי "רגיל", ללא חריגה מתוכנית הלימודים המחייבת ומתקן השעות שמקצה משרד החינוך. במאמר מוצג הרקע התאורטי, המודל שאושר לניסוי ורכיבי יישומו לאחר התאמה לצורכי בית הספר ולתנאיו.
מבקרי תוכניות ה-SEL רואים בהקניה של מיומנויות רגשיות-חברתיות מערך תלוש שאינו נוגע לליבת העשייה הבית-ספרית – שהיא הלמידה. פסיכו-פדגוגיה היא גישה המבקשת להתמודד עם ביקורת זו ולכרוך בין תהליכי הוראה-למידה ובין ממדים רגשיים-חברתיים מתוך הקניית מיומנויות. מאמר זה עוסק בתנאים המערכתיים ובעמדה האתית הנדרשים כדי לתמוך ביכולתם של מורים לקיים תהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים.
בעוד ההגדרות השונות של מיומנויות רגשיות חברתיות (SEL) מציעות דגשים מגוונים – מודעות עצמית, שליטה עצמית, ניהול עצמי, מיומנויות בין-אישיות, מודעות חברתית, קבלת החלטות אחראית, רגולציה רגשית, מכוונות משימה, שיתוף פעולה, פתיחות, יחסים עם אחרים וכו' – הרי כל ההגדרות נכנסות תחת ה"מטרייה" של הממדים הלא אקדמיים בתהליכי למידה (ראו מחקר השוואתי שנערך באוניברסיטת הארוורד, כאן). מיומנויות אלו, מראים מחקרים, הן הבסיס לתהליכי למידה איכותיים, ובטווח הארוך – בסיס לרווחה אישית, לחיבור לעולם ולהצלחה בחיים (OECD, 2019). סקירת המיומנויות, על הדגשים השונים שבהן, מצביעה על מיומנויות אנושיות בסיסיות לתפקוד בחיים. בסיסיות עד כדי כך שעד כה הן היו שקופות, ולא ניתנה עליהן הדעת בהקשר החינוכי. לשאלה למה דווקא עכשיו הן זוכות לתשומת לב – תשובות רבות. המקובלת בהן מתבססת על ניתוח של מגמות עתידיות וגורסת כי מיומנויות אלו חיוניות לחיים בעולם הדינמי, הרב-תרבותי, ה"עתידי". מענים נוספים מצביעים על השפעה הולכת וגוברת של הפסיכולוגיה על השיח החינוכי, על התקה של תפקידי החינוך המסורתיים של הבית אל מערכת החינוך, על שינויים בדפוסי החברות של ילדים בעולם דיגיטלי; מחקרים מזהים קשר בין מיומנויות חברתיות-רגשיות והצלחה לימודית – סביר להניח שהבשלה של כל הגורמים הללו יחדיו היא הסיבה לתשומת הלב שהמיומנויות הרגשיות זוכות לה כעת.
בהנחה שמיומנויות רגשיות חברתיות הן אכן מיומנויות יסוד חיוניות, נשאלת השאלה כיצד ניתן לקדם את פיתוחן. בהינתן שתהליכי הוראה ולמידה הם ליבת העשייה הבית-ספרית, ושפסיכו-פדגוגיה היא אמצעי מרכזי לקשור בין המיומנויות הרגשיות-חברתיות לבין תהליכי ההוראה והלמידה בבית הספר, נראה כי השאלה היא כיצד ניתן לתמוך בתהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים.
הטענה המרכזית של המאמר היא שתמיכה ביכולתם של מורים לקדם תהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים (תהליכי למידה המקנים מיומנויות רגשית חברתית) חייבת להיעשות ברמת המערכת. בחלקו הראשון של המאמר אסביר בקצרה על אודות הפסיכו-פדגוגיה ואציג מחקרים שלפיהם קידום של תהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים בכיתות מחייב מענה ברמת הארגון (לעומת מיקוד בידע, במיומנויות או בעמדות של מורה יחיד). בחלקו השני אציג תפיסה ועקרונות פעולה לבית ספר פסיכו-פדגוגי בר-קיימא, כפי שעלה מעבודת מעבדת פסיכו-פדגוגיה באגף מו"פ של משרד החינוך. בחלקו האחרון של המאמר אציג עמדה אתית שיש לגייס לשם מימושם.
פסיכו-פדגוגיה היא גישה המציעה להתבונן בתהליכים הרגשיים המתקיימים בתהליכי הוראה ולמידה ולמנף אותם לצורך טיוב תהליכים אלו. שלא כמו מצבי רוח, רגשות הם תגובה לשינוי, ובהקשר הפסיכו-פדגוגי – תגובה לפעולה המתרחשת במרחב שבו מתקיימת ההוראה-למידה. רגשות בתהליכי הוראה-למידה הם חוויה סובייקטיבית רב-ממדית הכרוכה בהערכה של מצב, בשינוי פיזיולוגי, בהבעה ובנטייה לפעולה (Sutton & Wheatley, 2003). הרגשות המתעוררים בתהליכי למידה בכיתה הם מסוגים שונים: רגשות "קוגניטיביים" המתעוררים בעקבות אתגרים קוגניטיביים (סקרנות, בלבול, הפתעה, תסכול, אי-ודאות); רגשות בין-אישיים וחברתיים המתעוררים בין מורה לתלמיד (חיבה, חום, רתיעה, עלבון, חוסר אונים, הערכה) ובין תלמידים לבין עצמם (שיתוף, תחרותיות, הערכה, חמלה, קנאה, חרדה חברתית); רגשות כלפי מקצוע וכלפי תכנים (הזדהות עם דמות, תשוקה, חשש, שעמום); רגשות הישג, המתייחסים להצלחה ולכישלון במשימות הישג (הנאה, סיפוק, תקווה וגאווה – בהקשר של הצלחה; חרדה ובושה בהקשר של כישלון) ורגשות המתלווים לתהליך שינוי (פגיעות, התנגדות, חוסר אמון, ערעור). בהוראה מתגלים רגשות במפגש עם תלמיד (תסכול, חיבה, גאווה, עלבון, כעס), עם כיתה (חשש, אמון, סיפוק, הנאה, משמעות, מסגולות, השפלה), עם חומר לימודי (שעמום, התפעלות, התרגשות). רגשות ניתנים למיון לפי מידת הנעימות שלהם (שליליים וחיוביים), אך גם לפי המידה שבה הם מפעילים או משביתים למידה. כך כעס או לחץ, שהם רגשות שליליים (מבחינת רמת נעימותם), הם גם רגשות מעוררים, וניתן למנף אותם ללמידה. בניגוד לכך הרפיה, שהיא רגש "חיובי" ונעים במהותו, נתפסת על פי חוקרים מסוימים כרגש משבית למידה. שעמום הוא רגש שלילי ומשבית, ואילו גאווה ותקווה הן רגשות מפעילים וחיוביים. הפסיכו-פדגוגיה מקדמת תהליכי הוראה-למידה המתייחסים למדדים ה"שקופים", הרגשיים האלו, תהליכי למידה המבנים מודעות לעצמי: רגשות, חוזקות, אתגרים, מוטיבציה, מודעות ליחסים, מיומנויות וכלים לפעולה (Glaser-Zikuda & Janik, 2013).
הקידום של פסיכו-פדגוגיה כרוך בשינוי תהליכי ההוראה-למידה הבית-ספריים: מהוראה המכוונת לממדים הקוגניטיביים ומבוססת על דידקטיקה איכותית להוראה-למידה שכרוכים בהן ממדים רגשיים. בהתאם לכך, השדות התאורטיים שדרכם נבחנה שאלת קידומה והעמקתה של הפסיכו-פדגוגיה בבתי ספר הם תאוריות של שיפור בית-ספרי ומנהיגות בית-ספרית.
דימוי חזק של התרבות השלטת בבתי ספר היא של "קופסת ביצים", שבמסגרתה כל מורה פועל במבודד לאור אמונותיו בדבר יכולותיו של כל ילד ובדבר פרקטיקות מיטביות. מחקרים מורים שהתגובה האופיינית של בתי ספר מסוג "קופסת ביצים" לדרישת מדיניות לשיפור היא לייעל את העבודה במסגרת המבנה האטומי הקיים. ייעול זה מוליד שיפור ראשוני אך מוגבל בשל התרבות הארגונית (האטומיסטית), והוא אינו מאפשר שיפור מתמשך או מימוש מטרות (Bryck, 2010). ממחקרו של מייקל פולן (Fullan, 2010) עולה כי אי אפשר להוביל שינוי במערכת חינוך על ידי התמקדות במורים כפרטים, וכי שינוי מערכתי ניתן להשגה רק באמצעות מינוף הממד הקבוצתי. פולן מראה כי מורים בעלי יכולות אישיות נמוכות בסביבה של הון חברתי גבוה (הקשרים בין האנשים, הידע הנוצר בשיח ביניהם והיחסים הנרקמים בין חברי קבוצה) היו אפקטיביים יותר ממורים בעלי יכולות בינוניות בסביבה של הון חברתי נמוך. המחקר מצביע גם על כך שהתמקדות בלעדית בהוראה ובלמידה אינה תנאי מספיק לשיפור בית-ספרי (Hopkins, 2003). ר'יצארד אלמור טוען כי עקרונות הפרקטיקה (תהיה המועילה ביותר ביחס להוראה וללמידה אשר תהיה) נתקלים בקשיי הטמעה בבתי ספר משתי סיבות עיקריות: "(א) הם דורשים שליטה בתוכן ומיומנות פדגוגית שאינן מצויות אצל מורים רבים כיום; (ב) הם קוראים תיגר על דפוסי יסוד מסוימים בארגון הלמידה הבית-ספרית. אף אחת מהבעיות אינה ניתנת לפתרון בנפרד מהאחרת, וקשה להניח שהפרקטיקה של ההוראה יכולה להשתנות בהיעדר פתרונות שיפעלו במקביל בשתי החזיתות". אלמור מציע שינוי המתמקד בעת ובעונה אחת גם בתנאים הארגוניים של בית הספר, בעיקר בכל הנוגע לתכנון ולפיתוח הצוות בבית הספר, וגם באופן היישום של ההוראה והלמידה. מחקרו מציע תאוריית פעולה לשינוי הוראה-למידה ולפיה יש תלות בין מנהיגות, תהליכים ארגוניים, מסוגלות והוראה-למידה. פרקטיקות המנהיגות הקריטיות להבניית תהליכים ארגוניים המקדמים שיפור בהוראה ולמידה הן הובלה והשתתפות פעילה ומדגימה (modelling) של המנהל בתהליכי חקר ולמידה; יצירת סביבת עבודה התומכת במוכנוּת לסיכונים ובפיתוח אקלים של ביטחון פסיכולוגי; התמקדות בבניית תהליכים ומבנים התומכים בלמידה, ובכלל זה מיקוד בתכנים של עבודת הצוות; תמיכה בהתפתחות מקצועית והעברת סמכויות לצוות (Elmore, 2004).
התפיסה ועקרונות הפעולה המובאים להלן מבוססים על תהליך מחקר ופיתוח בן שנתיים (תשע"ז-תשע"ח) שהתקיים במעבדת פסיכו-פדגוגיה אשר הוקמה באגף מו"פ, ניסויים ויוזמות בשיתוף עם אגף שפ"י. במעבדה השתתפו מומחים ושלוש נציגות מכל אחד מששת בתי ספר השותפים (מנהלת ושתי מורות). מטרת המעבדה הייתה לפענח את האופן שבו ניתן לקדם תהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים בני קיימא בבית ספר. בשנה הראשונה של התהליך התקיימה למידה המשותפת לכלל בתי הספר, ולצידה פותחו מודלים לקידום פסיכו-פדגוגיה המותאמים כל אחד להקשרו הבית-ספרי. בשנה השנייה התנסו בתי הספר במודלים שהם פיתחו, ושיפרו אותם במידת הצורך. מתוך תהליך הלמידה, הפיתוח וההתנסות חולצו עקרונות פעולה משותפים לכלל בתי הספר, והם יוצגו בהמשך המאמר (במערך המלא "פסיכו-פדגוגיה: ממדים רגשיים בתהליכי הוראה-למידה" מובאים לצד התפיסה והעקרונות גם כלי מיפוי, מחוון בית-ספרי וסיפור מקרה מפורט, המאפשר לראות כיצד התפיסה והעקרונות מתגלמים בבית ספר מנקודות מבטם של גורמים שונים (נאות-עופרים, 2018. וראו כאן).
ששת בתי הספר אשר השתתפו במעבדה פיתחו מודלים להתערבות בית-ספרית אשר תאמו את ההקשר הייחודי שלהם. יישום המודלים בשטח – ההתנסויות של בתי הספר – העלה שכדי לקיים תהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים בתוך הכיתה על בית הספר להתמקד בתהליכי למידה והתפתחות מקצועית פסיכו-פדגוגיים של המורות. כלומר לקיים תהליכים מקבילים של למידה הכרוכים זה בזה. קידום הפסיכו-פדגוגיה כרוך בראש וראשונה במיקוד בצרכים המקצועיים-רגשיים של המורות כחוליה המאפשרת ומקדמת עיסוק בצרכים הלימודיים-רגשיים של התלמידים. עיסוק זה, בשתי הרמות, מאפשר תהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים איכותיים שבהם מתפתחות ומיושמות מיומנויות רגשיות-חברתיות. מנקודת המבט של המנהיגות בית-ספרית ניתן לראות את המנהל כמנהיג הפסיכו-פדגוגי של כיתת המורים.
כיצד "נראה" אפוא בית ספר פסיכו-פדגוגי? כיצד ניתן לתמוך בתהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים?
תנאי יסוד לפיתוח ולמימוש תהליכי הוראה פסיכו-פדגוגיים הוא קיום שגרות למידה והתפתחות למנהיגות, למורות ולצוות בית הספר, לצד שגרות הלמידה של התלמידים. במקרה ששגרות כאלה אינן קיימות – יש לייסדן. בית ספר פסיכו-פדגוגי מחויב ללמידה והתפתחות של המורים ונדרש להקצות משאבים ללמידה ולהתפתחות גם של נשות הצוות, ובכללן צוות מנהיגות הביניים והמנהלת, במקביל למשאבים המוקצים להתפתחות התלמידים. בהינתן שלמידה היא תמיד ספירלית (Timperley, 2007), אין די בהשתלמויות מקצועיות חד-פעמיות שתחומות בחדר המורים או במרכז הפסג"ה; נדרשים גם תהליכי למידה פנים-בית-ספריים מתמשכים שמטרתם התפתחות מקצועית-רגשית של המורה. תנאי יסוד להתפתחות של בית ספר פסיכו-פדגוגי הוא תשתית של שגרות מוסדרות במערכת השעות – דוגמת ישיבות צוות וקהילות מקצועיות לומדות – המתקיימות בתדירות המאפשרת למידה מקצועית ואפקטיבית. הלמידה צריכה להיות ממוקדת במשימות שעל הפרק ומבוססת עדויות מהכיתה – תצפיות, עבודות תלמידים, מבחנים. שגרות אלו הופכות לתהליכי למידה והתפתחות פסיכו-פדגוגיות תוך יישום עקרונות ליבה.
במעבדה חילצנו ארבעה עקרונות ליבה שיש לחתור למימושם. העקרונות המובאים להלן משותפים לעשייה הפסיכו-פדגוגית של ששת בתי הספר אשר השתתפו במעבדה. דרכי היישום המופיעות לאחר כל עיקרון נאספו מכלל בתי הספר, כלומר אין בית ספר המיישם את כולן בו-זמנית. חשוב להדגיש כי אין בית ספר אשר מיישם את כלל דרכי היישום, אך כל בתי הספר פועלים לאור כל ארבעת העקרונות גם יחד:
1. בו-זמניות: שילוב הפדגוגיה והפסיכולוגיה
הטענה ולפיה "בשיעור/בישיבה אין זמן לעסוק גם ברגשות" מעידה כי רגשות נתפסים כמשהו תוספתי לדבר העיקרי – שהוא הלמידה, וכי הרגשות אינם קשורים לתכנים ולתהליכים של הלמידה וההתפתחות המקצועית. עקרון הבו-זמניות משמעו שהשיח הרגשי אינו מנותק מן החומר הנלמד ומתהליכי הלמידה, אלא מתקיים לצידם, בד בבד. יתרה מכך – השיח הרגשי צריך לקדם את ה"משימה" שהמורה מתמודדת עימה. כך למשל למידת שברים מקדמת גם את ההיערכות לבחינת המיצ"ב, ויכולה גם להוות תשתית לדיון מטפורי בשלם הכיתתי, מהם השברים ביחס אליו, ואף על יחסים. השיח הרגשי מחייב הקשר; הוא נסב על אודות התוכן וביחס להתמודדות עם התוכן, ובכך הוא מקדם את המשימה. המשימה היא כר והזדמנות לשיח רגשי שקשה לנהל באופן ישיר עם אנשים בכלל – ועם תלמידים בפרט. שאלות כגון "מה קשה לך בתרגיל המסוים הזה?", או "איך אפשר לעזור לך להתמודד ולהתקדם מכאן?" הן שאלות תומכות למידה המקדמות מודעות, ניהול עצמי, אמון ואכפתיות. לעומתן, השאלה "מה שלומך?" זוכה לעיתים קרובות לתגובה הודפת ברוח "הכול בסדר".
עקרון הבו-זמניות בא לידי ביטוי בתהליכי התמקצעות ולמידה של המורות: גם אצלן, על השיח הרגשי להתקיים בזיקה אל החומר ואל תהליכי ההוראה. לעקרון הבו-זמניות יש משמעויות גם בהקשר הארגוני, כגון בקבלת החלטות הנוגעות לסדירויות בית-ספריות. לדוגמה, החלטה לקיים בחינות בשעות הלימודים הראשונות של היום כדי לפנות את התלמידים ללמידה בהמשך היא סדירות שמתייחסת לאלמנטים של חרדה מצטברת ממבחנים ולהשפעתה על יכולת הלמידה של התלמידים בשאר השיעורים.
עקרון הבו-זמניות בא לידי ביטוי בבתי הספר במעבדה באופנים הללו:
2. שפה מקצועית-רגשית
שפה רגשית עשירה כחלק מהשפה המקצועית הדבורה היא מסימניו של בית ספר פסיכו-פדגוגי: באי בית הספר משתמשים במילים המציינות רגשות בהתייחס לאתגרי ההוראה והלמידה שלהם (בישיבה, בתהליך ליווי, בפגישה, בהוראה, בלמידה, בתהליכי ריכוז וקבלת החלטות). בהיותה השפה הדבורה ה"רשמית" היא נותנת לגיטימציה לממדים רגשיים כחלק מהשיח המקצועי ומשיקולי הדעת בעת קבלת החלטות בכל רמות הארגון (כיתה עד הנהלה). בהיותה שפה עשירה היא מאפשרת התבוננות מורכבת במצבים והבנה רחבה ועמוקה יותר שלהם, כולל המשמעויות של החלטות שמתקבלות ביחס למצבים אלה. עיגון השפה המקצועית-רגשית בבתי הספר אשר השתתפו במעבדה כלל:
3. הכרה בייחודיות הפרט ונראות
לכל אדם יש צורך ש"יראו אותו", כלומר יכירו בנוכחותו וייתנו לגיטימציה לצרכים ולחוויה הסובייקטיבית שלו (Kohut, 1971; Rogers, 1969). נראות במרחב הבית-ספרי מניחה היכרות הוליסטית של נשות הצוות והתלמידים: הייחודיות של כל פרט, חוזקותיו, חולשותיו, שאיפותיו, צרכיו ומצבו המשפחתי. מעבר לידע על אודות מורה או תלמיד מסוים, נראות כרוכה בהתייחסות לאותם צרכים וממדים ייחודיים, כלומר התייחסות לאדם השלם ולא רק לתפקיד שלו בבית הספר. בד בבד נדרשת נראות בהקשר המקצועי: הכרה במאמץ, חגיגה של הצלחות, דיאלוג על הצרכים המקצועיים והלימודיים ותמיכה בהם. רכיב ראשוני של נראות בהקשר המקצועי הוא הכרה בחוויות הסובייקטיביות, בייחוד ברגשות מורכבים שעולים בתהליכי ההוראה-למידה (השפלה, קנאה, כישלון), וקבלתם ללא שיפוט. סיוע מקצועי המתייחס לחוויה או לרגש מעצים את תחושת הנראות. בתי ספר אשר השתתפו במעבדה שקדו על שיח מפרגן: ציון של מאמצים, התקדמות, הכרה במאמצים קטנים כגדולים.
ההכרה בייחודיות הפרט והנראות "מוסדו" בכמה דרכים:
4. ליווי אישי ומערכתי
למידה והתפתחות כרוכות בשינוי של תפיסות, עמדות, הרגלים ויציאה מאזור הנוחות. בהתאם לכך, הן מלוות לעיתים ברגשות קשים דוגמת חרדה, אי-ודאות וייאוש (רוזנטל, 2007). התפתחות מיטבית מחייבת סביבת למידה ועבודה המאפשרת לרגשות אלו להיות נוכחים, וזאת בלי לוותר על הדרישה לשיפור ולהתקדמות. זוהי סביבת עבודה שבה גם ברגעים שעשויים להיחוות ככישלון או לעורר חרדה קיימת אמונה ביכולות התלמיד או המורה "להצליח", כלומר לעמוד באתגר. כדי להוות מרחב בטוח ופורה ללמידה ולהתפתחות נחוצה חוויה של שיתוף וגיבוי. זו פותחה בבתי הספר אשר השתתפו במעבדה בשני ערוצים: על ידי תהליכי ליווי אישיים וקבוצתיים, ובאופן מערכתי – על ידי יצירת אחריות משותפת למשימות:
עיקרון נוסף אשר נוכח בבתי הספר באופן פחות מובהק, אך שזור בעקרונות האחרים, מבטא את רעיון התהליכים המקבילים. עיקרון זה מניח שהתנסות בפעילות ורפלקציה קוגניטיבית רגשית על אודותיה הן דרך להבנת המשמעות והערך של אותה פעולה. בהתאם לכך לפני ביצוע של פעולה – לדוגמה שימוש במתודה חדשה, בחומר לימוד או במשוב – יש ראשית להתנסות בו. אין מדובר בהתנסות במובן תרגול הפעולה, אלא בהתנסות ב"לקבל", בלהיות הנמען של הפעולה. להתנסות כזו שלושה יתרונות: ראשית, היא יוצרת חיבור אישי בין האדם המתנסה לבין ערך הפעולה (חיבור רגשי שחיוני לכל למידה משמעותית); שנית, אם ההתנסות היא חיובית היא יוצרת ביטחון בשל ההיכרות של המתנסה עם הפעולה ומשום שהיא "עובדת"; לבסוף, ההתנסות פותחת צוהר לחוויה של האדם (מורה או תלמיד) שיעבור את ההתנסות. כך לדוגמה מורה אשר מקבל משוב או תעודה ויעשה רפלקציה קוגניטיבית רגשית על התהליך ייטיב לתת משוב או לכתוב תעודה לתלמידיו. העמידה במקומו של מי שעתיד לחוות את התהליך מאפשרת לחוות את הרגשות הכרוכים בו. המודעות לרגשות הללו והשיח עליהם תורמים להבנת הערך שבתהליך ושל התנאים המקדמים והמעכבים התנסות מיטבית בו. עקרון ההתנסות המקבילה (המנהל חווה קודם שהמורה חווה, המורה חווה קודם שהתלמיד חווה) מניח שכדי לקדם הוראה פסיכו-פדגוגית יש לאפשר למורים מרחב להתנסות בתהליכים (תהליכי למידה, נושאי למידה, הערכות) שהתלמידים עוברים, בדגש על הרפלקציה הנעשית עליהם.
עד כה טענתי שפסיכו-פדגוגיה היא דרך בת-קיימא לקדם למידה רגשית חברתית ולפתח מיומנויות רגשיות חברתיות, וכי קידום פסיכו-פדגוגיה בכיתות הלימוד מחייב מיקוד ברמת המערכת – סביבת העבודה של המורים. ממצאי המעבדה הראו שתרבות ארגונית המקדמת פסיכו-פדגוגיה רואה בבית ספר מרחב למידה לכל באיו ושואפת ליישם בכל הרמות – הנהלה, מורים ותלמידים – את עקרונות הבו-זמניות, השפה הרגשית המקצועית, ההכרה בייחודיות הפרט והנראות, והליווי אישי ומערכתי. אך אליה וקוץ בה: עקרונות ניתנים ליישום בדרכים שונות וב"רוח" שונה.
מימוש הפסיכו-פדגוגיה – יישום התפיסה והעקרונות – חייב להיעשות מתוך עמדה של דאגה אכפתית (care), מושג שמפתחת נל נודינגס בהגותה המוסרית (Noddings, 1995). במאמרה "שליחות מוסרית במאה ה-21" (Noddings, 1995) טוענת נודינגס כי "יעדנו החינוכי הראשי חייב להיות מתן עידוד לגידול בני-אדם מיומנים, אכפתיים, המסוגלים להעניק ולקבל אהבה. […] מערכת יחסים אינטימית עם אחר(ת) היא תמציתם של חיי מוסר. אם נראה את יחסינו האינטימיים עם אחרים כמרכזיים לחיים מוסריים, עלינו להכשיר את ילדינו לאכפתיות ולדאגה" (תרגום שלי, ינ"ע). בדומה להוגים רבים, נודינגס קובעת שמטרת החינוך היא פיתוח אנשים מוסריים. הייחוד שבעמדתה הוא הגישה שמוסר אינו מושתת על כיבוד זכויות האחר, הצו "לא לפגוע", אלא על פיתוח יחסים של אכפתיות בין אנשים שבמסגרתה הצו המוסרי הוא אקטיבי: לדאוג לאחר, לטפל בו.
מה הם יחסים של דאגה ואכפתיות? תיאור וניתוח של המושג "אכפתיות" דורשים התייחסות לשניים (לפחות) המעורבים בהם: זה שאכפת לו וזה שאכפת ממנו; זה שדואג וזה שדואגים לו. בניגוד לעמדה ולפיה אכפתיות היא תכונה הנמצאת (או לא נמצאת) "בתוך" אדם מסוים או מאפיינת התנהגות של אדם אכפתי, אכפתיות כיחסים מציעה שאין כל משמעות לאכפתיות שאיננה נחווית אצל הצד השני ככזו ואיננה מלווה בתגובה לה מצידו. ביחסים אכפתיים אין משמעות לאכפתיות אם אין בה תשומת לב והקשבה למסר של הצד השני. במפגש אכפתי אדם שאכפת לו בא למפגש פתוח להקשיב, ולא כדי "למדוד" או "להעריך" את האחר במונחים של אידאל מנוסח מראש. בהקשר הבית-ספרי, ובפרט ביחסי מנהל-מורה (ומורה-תלמיד), הדגש הוא על הקשבה נטולת אינטרסים, ובמידת האפשר נקייה מעמדות על אודות הנכון, הכדאי, הצריך. האדם שאכפת לו מצמצם את עצמו במפגש לטובת צרכיו, רצונותיו ורגשותיו של האחר. יחסים אכפתיים אף מחייבים פעולה מצד זה שאכפת לו – אך אין הוא נדרש להיענות לבקשות ולצרכים של אחרים באופן אוטומטי. זה שאכפת לו פועל למילוי הצורך המובע או לשינויו לפי הצרכים והמשאבים העומדים לרשותו, בדיאלוג עם זה שאכפת ממנו ומתוך התייחסות למידע שנמסר לו בתהליך ההקשבה. זה שאכפת ממנו אמור לזהות את היחס אליו כיחס של דאגה ואכפתיות; הוא משלים את היחסים על ידי הכרה באכפתיות. בהקשר הבית-ספרי תגובה זו יכולה להיות השקעה של תלמיד במטלות או קבלת אחריות או יוזמה של מורה. המייחד את היחסים האכפתיים הוא שהם כרוכים בתלות הדדית: מושא האכפתיות תלוי במי שדואג לו, אולם גם הדואג תלוי בו לצורך הפעולה של דאגה ואכפתיות. מדובר כאן בפעילות, ביצירה של יחסים, בהפיכת הדאגה למציאות ביחסים ההדדיים.
בתי הספר אשר השתתפו במעבדה הדגימו תרבות המושתתת על יחסי אכפתיות בין המורים לבין עצמם ובין המורים להנהלה. על בסיס יחסים אלו השפה הרגשית, ההכרה בייחודיות הנראות, והליווי האישי והמערכתי קידמו תהליכי הוראה-למידה פסיכו-פדגוגיים. פסיכו-פדגוגיה כרוכה באקלים של ביטחון פסיכולוגי, קרי: מצב שבו אנשים מרגישים בטוחים לקחת סיכונים, לעשות טעויות, להעלות אותן לדיון ולקיים שיח על אודות מה שהם חושבים ומרגישים (Popper & Lipshitz, 2000). בהיעדר יחסי אכפתיות (גם אם אנשי בית הספר אכפתיים) ואמון בסיסי, סדירויות בית-ספריות שמטרתן לקדם ולתמוך במורה, כגון קהילת מורים לומדות, יכולות אומנם להתקיים, אך האפקטיביות שלהן נמוכה ביותר. איסוף נתונים יכול להיתפס כמאיים, כהערכה וכפיקוח בהיעדר תשתית של אכפתיות, קרי בהיעדר החוויה שהלמידה מהנתונים נעשית מתוך רצון כן לתמוך במורה. תרבות של "דלתות כיתה פתוחות" יכולה לעורר מתח ותופעות של שחיקה בתרבות המבוססת על יחסים של שיפוט (נאות-עופרים, 2017). המחקר מלמד כי קיים קשר בין אקלים בית-ספרי לבין הלמידה והישגי התלמידים (Thapa et al., 2013), ושבבתי ספר מצליחים מבחינת הישגים יש אקלים בית-ספרי התומך בהוראה של המורים וכולל יחסי שיתוף פעולה ותמיכה בין המורים לבין עצמם ובינם לבין ההנהלה (Gleason & Gerzon, 2013). ממצאי המעבדה מציפים את סוגיית האקלים מנקודת המבט של מורים.
כל איש חינוך מחזיק בעמדה ולפיה הוא עוסק בראייה עמוקה ורבת פנים של תלמידיו, ושחינוך מעצם טבעו עוסק בדאגה אכפתית. הצלחת בתי הספר אשר השתתפו במעבדה בקידום פסיכו-פדגוגיה הייתה כרוכה בהרחבת התפיסות החינוכיות הללו כך שיכללו גם את המורים. זאת ועוד – בתי הספר אשר השתתפו במעבדה העמידו את היחסים האכפתיים בלב העשייה. תהליכי ההוראה-למידה של צוות מוביל, מורים, תלמידים – כולם היוו הזדמנות וכר לפיתוח יחסים אכפתיים. בית ספר אינו משפחה, אך הדימוי של יחסים בתוך משפחה פותח צוהר להבנת היחסים בין באי בית ספר. "בבית" יש דאגה של בני הבית זה לזה; מענה לצרכים הייחודיים של כל אחד והצלחה של כל אחד בדרכו הם העיקרון להתנהלות. באופן דומה, כאשר התלמיד אינו כלי שדרכו נמדדת הצלחת בית ספר (והמניע להצלחתו אינו מונע משיקולים זרים של מדדים בית-ספריים), וכאשר המורה אינו כלי להצלחת התלמיד אלא רווחתו והתפתחותו מהוות מטרה כשלעצמן, בית הספר מתנהל כארגון המתבסס על אכפתיות (גם אם הוא לא משפחה).
פסיכו-פדגוגיה והלמידה הרגשית-חברתית המתקיימת במסגרתה כרוכות בראש וראשונה באימוץ יחסי אכפתיות התומכים בהוראת המורים ובלמידת התלמידים. יעילותם של העקרונות, המנגנונים והסדירויות תלויה בתשתית של יחסים אלו. יתרה מזאת, ה"נשמה" של מיומנויות רגשיות-חברתיות, האפשרות ליישם אותן באופן שאינו טכני בלבד, שאינו מונע מצורכי יעילות, טמונה בפיתוחם בהקשר של יחסים אכפתיים.
מיומנויות רגשיות-חברתיות מתפתחות בתהליכי הוראה ולמידה פסיכו-פדגוגיים. מורה שסביבת העבודה שלו אינה מקדמת מיומנויות רגשיות-חברתיות כחלק מתהליך ההתפתחות המקצועי שלו לא יוכל לקדם פיתוח מיומנויות כאלו בקרב תלמידיו. זאת ועוד, גם אם יהיה המורה מיומן רגשית-חברתית אך לא יפעל מתוך עמדה אתית-אכפתית הוא לא יוכל לקדם מיומנויות רגשיות-חברתיות בקרב תלמידיו. המעבדה לפסיכו-פדגוגיה זיהתה ארבעה עקרונות מאפיינים לבתי ספר פסיכו-פדגוגיים: בו-זמניות של פדגוגיה והיבטים רגשיים-חברתיים, שפה רגשית-מקצועית, ליווי אישי ומערכתי, ונראות. אנו מזמינים בתי ספר השואפים לתמוך ביכולתם של מורים לקדם למידה חברתית-רגשית לפעול לאור עקרונות אלו.
נאות-עופרים, י' (2017). אין ההצלחה שרויה אלא בדבר הסמוי מן העין, או: הצלחות מפה ומשם. בתוך: נ' מנדל-לוי (עורכת), שווים: תמיכה בית-ספרית בשוויון הזדמנויות (עמ' 64-57). ירושלים: מכון אבני ראשה.
נאות-עופרים, י' (2018). פסיכו-פדגוגיה: ממדים רגשיים בתהליכי הוראה-למידה. משרד החינוך, אגף מו"פ ניסויים ויוזמות ואגף שפ"י.
רוזנטל, א' (2007). הסמכות המגדלת כיחסי משולש. הרצאה בכנס השביעי לעשייה פסיכו-חברתית במערכות חינוך.
Bryck, A. (2010). Organizing schools for improvement. Phi Delta Kappan, 91(7), 23-30.
Elmore, R. (2004). School reform from the inside out: Policy practice and performance. Cambridge MA: Harvard education Press.
Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. California: Corwin.
Glaser-Zikuda, M., & Janik, I. (2013). Emotional aspects of learning and teaching: Reviewing the field discussing the issues. Orbis Scholae, 7(2), 7−22
Gleason, S. C., & Gerzon, N. (2013). Growing into equity: Professional learning and personalization in high-achieving schools. Corwin Press.
Harvard Graduate School of Education (2019). Explore SEL.
Hopkins, D. (2003). Instructional leadership and school improvement. Nottingham, England: National College for School Leadership
Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New York: International Universities
Lam, Y. L. (2001). Toward reconceptualizing organizational learning: a multidimensional interpretation. International Journal of Educational Management, 15(5), 212-219.
Noddings, N. (1995). A morally defensible mission for schools in the 21st century. The Phi Delta Kappan, 76(5), 365-368.
Noddings, N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. Univ of California press.
OECD (2019). Social emotional skills, well-being connectedness and success.
Popper, M., & Lipshitz, R. (2000). Installing mechanisms and instilling values: The role of leaders in organizational learning. The Learning Organization: An International Journal, 7(3), 135-145.
Rogers, C. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill.
Sutton, R., & Wheatley, K. (2003). Teachers' Emotions and Teaching: A Review of the Literature and Directions for Future Research, Educational Psychology Review, 15(4), 35-327.
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357-38
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration (BES). Wellington: Ministry of Education.
בתי הספר אשר נבחרו להשתתף במעבדת פסיכו-פדגוגיה הם:, בי"ס יסודי יצחק שדה, דימונה, בי"ס יסודי נצח ישראל, קרית מלאכי, בי"ס יסודי אג'יאל, תיכון אביב, רעננה, ישיבת קול המבשר, מבשרת ציון, תיכון שער הנגב- התודה נתונה למנהלים/ות והצוותים שאיפשרו את תהליך הלמידה והפיתוח במעבדה.
